¿Cómo enseñar aritmética básica?

¿Cómo enseñar aritmética básica?

Recuerdo aprender los rudimentos de la aritmética a base de contar con los dedos y luego escribir un montón de veces series numéricas en un papel. La “seño” de turno me hacia escribir secuencias interminables: contar del 1 al 100 de uno en uno, contar del 1 al 1.000 de diez en diez, contar del 1 al 500 de cinco en cinco.  Estos ejercicios de contar los podemos encontrar en los cuadernos de educación primaria también hoy.

Siendo ya de pequeño un vago convencido – vago para lo que no me interesa, claro – pronto encontré una forma de disociar mi mente de esas tareas que me parecían absurdas. El truco era encontrar un patrón repetitivo en el ejercicio de contar. Organizar de forma que la secuencia de números se repitiera por columnas de forma que no tendría que hacer la operación de suma repetitiva continuamente. Así podía usar menos concentración, e ir más rápido.  Si bien esta estrategia didáctica me hacia usar un poco la materia gris para detectar el patrón de la secuencia, lo que realmente aprendía era:

  1. Que el ejercicio era absurdo pues yo hacia trampas.
  2. Que era igual que yo aprendiera rápidamente algo pues no me iba a librar del proceso que me imponían.
  3. A trabajar sin estar concentrado
  4. A hacer mala letra (porque siempre busco algo o alguien a quien culpar de mi mala letra).

Esta técnica, siendo la más habitual, tiene un montón de problemas. Obliga a aprender a un niño estando sentado, cuando lo normal es que tenga ganas de correr, saltar y gritar. Además estamos mezclando cosas complejas que el niño no domina: escribir y aritmética. Escribir es una actividad compleja, que implica la motricidad fina y requiere de la concentración en lo que se está haciendo: escribir. Al mezclar dos cosas complejas conseguimos que el aprendizaje de ambas cosas sea más difícil. O como en mi caso, que nunca se aprenda a hacer buena letra.

La prueba de esto es que se tarde tanto tiempo en aprender estas habilidades básicas.

El tiempo y esfuerzo adicional que se tarda en aprender habilidades básicas constituye un problema en si mismo. Ya que los niños se aburren, !se aburren! Se aburren … !aprendiendo! Niños y niñas que aprenden a asociar el aprendizaje con el aburrimiento.

¿Veis el problema?

Permitidme analizar el método didáctico que a mi me imponían: hacer muchos ejercicios de contar escribiéndolo en una libreta. ¿Que problemas le veo?

  1. Se mezclan complejidades. Estamos hablando de niños y niñas de los 5 a los 8 años. Están aprendiendo a escribir. O se concentran en escribir bien, o se concentran en contar. Diantre, mi instructor de tenis tiene clarísimo que para conseguir un buen revés hay que trabajar varios aspectos del golpe. Por eso me hace trabajar cada aspecto por separado y a medida que los voy dominando los vamos integrando.
  2. Se trata de ejercicios independientes del ritmo de aprendizaje del niño/a. Es tan cómodo. Los niños hacen fichas durante 9 meses y al final han aprendido e integrado el conocimiento. Y eso va bien para unos cuantos niños y niñas que siguen el ritmo esperado. Pero los que tienen dificultad o se aburren, aprenden a desconectar, se convierten en calentadores de sillas o en problemas. Pero no nos preocupemos para ello tenemos orientadores, psicólogas y podemos diagnosticar TDA, hiperactividad o simplemente llamarles burros.
  3. Requieren de los niños sentados y callados durante largos periodos de tiempo.

Afortunadamente los tiempos han cambiado y las metodologías didácticas también.

Por esas vicisitudes de la vida he tenido que enseñar a uno de mis hijos las cuatro operaciones aritméticas (podéis leer en esta entrada por qué). Por ello, comparto aquí el proceso que he seguido.

PRIMER PASO: Separar complejidades

Para ello he intentado separar la dificultad del cálculo de la dificultad de la escritura de los números. Para trabajar el cálculo mental hemos empezado contando de forma creciente de uno en uno. Este ejercicio lo he planteado como un juego en el que primero yo lanzo una pelota al niño y el la devuelve. Hemos utilizado una pelota de tenis. La pelota debía botar una vez en el suelo en cada pase. Mientras lanzábamos la pelota el niño iba contando. Los ejercicios de cálculo mental que hemos trabajado son las series numéricas siguiente:

  • Contar de forma creciente de uno en uno hasta mil y después de forma decreciente de mil a uno. (Obviamente no lo hacíamos en una sesión, las sesiones duraban entre 8 y 12 minutos)
  • Contar de dos en dos hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • Contar de tres en tres hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • … y así sucesivamente hasta llegar a la serie del 11.

La finalidad de estos objetivos es conseguir que el niño adquiera agilidad en el cálculo mental. Se utiliza la pelota para darle un aire más lúdico y a la vez de concentración.

SEGUNDO PASO: aprender a sumar y a restar

En este momento pasamos a las operaciones aritméticas básicas en papel. Para trabajar sumas y restas el niño debe conocer previamente el concepto de unidad, decena, centena etc.

Tanto sumas como restas las hemos trabajado utilizando los sellos Montesori. La idea principal es usar elementos físicos (papelitos o maderas de colores) para representar números en base diez. De esta forma se aborda de forma plástica el concepto de unidades, decenas, centenas etc.   Manipulando los papelitos se hacen las operaciones aritméticas básicas hasta que el niño entiende el proceso de suma y resta. Cuando esto sucede, abandonamos los papelitos para pasar simplemente a sumar y restar en papel de forma tradicional.

¿Como se suma utilizando los sellos Montessori?

Se recortan papelitos de colores diferentes. Se escoge un color para representar las unidades, otro color para las decenas otro para las centenas y así sucesivamente. En cada papel se pinta un 1, 10, 100, 1000 según se trate de unidades, decenas, centenas etc. Debe mantenerse siempre el mismo color para las unidades, decenas centenas etc. Por ejemplo, en la imagen siguiente se utiliza el color verde para representar las unidades, el azul para representar las decenas y el rojo para las centenas.

EJEMPLO DE SUMA SIN LLEVAR CON LOS SELLOS MONTESORI

En el papel se representa con los papeles de colores cada uno de los dos números que se quieren juntar. La suma (sin llevar) no es más que contar cuantos papelitos hay después de representar los dos número en cada columna.

EJEMPLO DE SUMA LLEVANDO CON SELLOS MONTESORI

El procedimiento es muy similar al anterior. En primer lugar representamos los dos números con papelitos de colores.

En el ejemplo se ve que como hay más de 10 sellos de algún tipo (unidades). En este caso podemos cambiar 10 sellos por un sello del orden superior (decenas).

En este caso hemos cambiado 10 sellos de 1 por uno de 10.

LA RESTA SIN LLEVAR CON SELLOS MONTESORI

Como restar significa quitar, lo que haremos será colocar en la parte superior del papel el minuendo. Y vamos a ir quitando tantos papelitos de colores como indique el sustraendo. Empezaremos por las unidades, seguiremos por las decenas, centenas etc. El resultado de la resta son los papelitos que nos quedan.

 

RESTAR LLEVANDO CON LOS SELLOS MONTESORI

En este caso el proceso es similar. Como veis en el ejemplo siguiente, en la columna de las unidades no hay suficientes papelitos. Por ello, cogeremos una decena y la pasaremos a la columna de las unidades. Es decir, colocaremos 10 papelitos de ‘1’. Ahora podremos hacer la resta 14-7.

A continuación, pasaremos a la columna de las decenas. Como hemos quitado una decena, ahora sólo nos quedan 4. Como esta resta es sin llevar simplemente eliminaremos 2 papelitos de la columna de las decenas. Finalmente, haremos lo mismo con las centenas.

TERCER PASO: La multiplicación

Aquí tenemos dos conceptos importantes a enseñar. El primero es el concepto de multiplicar y el segundo las tablas de multiplicar.

El concepto de multiplicación lo enseñamos de forma manipulativa y a partir de la suma. Escogemos algo que le guste al niño, por ejemplo los cromos y planteamos un problema hipotético como el siguiente. “Es el día de tu cumpleaños vienen 5 amiguitos a celebrarlo. Cada uno te trae dos cromos. ¿Cuantos cromos te han regalado en total?

Este ejercicio lo trabajamos en primer lugar de forma manipulativa con los cromos o el objeto que hayamos escogido. Después lo expresamos en forma de suma: 2+2+2+2+2. Finalmente, le explicamos al niño que eso es lo mismo que escribir 2x5. Repetimos este proceso hasta que el niño lo entienda.

Para aprender las tablas de multiplicar volvemos a los pases con la pelota. Cómo ya hemos trabajado las séries numéricas vamos a avanzar en dos pasos. Primero vamos a retomar las séries pero nombrando cada paso como una multiplicación. O sea, pasamos de contar 7, 14, 21, 28, 35 … diremos 7 por 1: 7, 7 por 2: 14, 7 por 3: 21. De esta forma no se trata de un simple proceso de memorización sinó que existe el conocimiento del cálculo que hay detrás.

El siguiente paso consiste en que el padre/instructor lanza la pelota preguntando aleatoriamente una multiplicación de la tabla que se está trabajando y el niño/a devuelve la pelota respondiendo el resultado. Si el niño no recuerda el resultado se le da tiempo para que re-calcule el resultado.

Finalmente se van preguntando multiplicaciones aleatoriamente multiplicaciones de cualquier tabla.

 

CUARTO PASO: La división

El concepto de división exacta se trabaja manipulativamente: con piedrecitas, nueces, canicas etc. Empezamos con divisiones exactas por dos y cuando el niño entiende el procesos podemos hacer divisiones exactas por tres, cuatro etc. Inicialmente, trabajamos a partir de ejemplos concretos de problemas. Por ejemplo, “Juan tiene 12 canicas y quiere repartir la mitad para su hermano y la otra mitad para el. ¿Cuantas canicas le tocan a cada uno para jugar?

Finalmente se pasa a la representación escrita de dichas operaciones.

Fuente de la imagen destacada aquí.

¿Por qué deberías informarte bien antes de enviar a tu hija o hijo a una escuela Waldorf?

¿Por qué deberías informarte bien antes de enviar a tu hija o hijo a una escuela Waldorf?

Llegamos a la escuela Waldorf buscando un espacio de acompañamiento respetuoso para nuestro hijo menor que iba a cumplir tres añitos. El espacio destinado a infantil constaba de dos clases con el suelo de madera y paredes pintadas de un rosa asalmonado. Todo el mobiliario era de madera. Los juguetes estaban hechos a mano a partir de madera, cuerda y tela. Fuera había un bonito jardín y un gran prado. Tanto la impresión que nos causó el espacio cómo lo que nos contó la maestra con quien hablamos nos hizo pensar que se trataba de un muy buen lugar para nuestro hijo.

Como nos gustó mucho lo que nos explicó la maestra con quien hicimos la entrevista inicial, decidimos probar el jardín de infancia Waldorf. Nos dijeron que ese espacio empezaba los estudios de primaria. Nuestro hijo mayor también iba e empezar la primaria y no habíamos decidido aún a que centro llevarlo. Así que, apuntamos a nuestros dos hijos a un espacio Waldorf, el menor iba a empezar el jardín de infancia y el mayor el primer curso de primaria.

En esta entrada explicaremos nuestra experiencia y lo que hemos aprendido del proceso que vivimos en el espacio Waldorf donde estuvimos casi dos años. Esperamos que la información que ofrecemos aquí, sea de utilidad para aquellas familias que se planteen llevar a sus hijos a un espacio Waldorf. También esperamos poder ayudar a familias que llevan a sus hijos a una escuela Waldorf  a entender lo que allí sucede.

Volviendo a nuestro relato, en la zona de infantil todo resultaba muy idílico. Los niños pasaban la mitad de la mañana en la clase y el resto jugando libremente en el prado. Un día a la semana hacían pan y el otro pintaban con acuarelas o con bloques de ceras (elaborados con materiales naturales). Tenían dos maestras por clase. Cantaban canciones y contaban cuentos de hadas, duendes y enanos.

La primaria se arrancó de forma precaria con 7 niños, de los cuales solo uno procedía del jardín de infancia Waldorf.  El resto de niños llegaron de colegios diversos. Aunque nuestra opinión personal es que el primer curso de primaria funcionó razonablemente bien (teniendo en cuenta la precariedad con la que se inició), esta opinión no fue compartida por todas las familias. La primera familia se marchó antes de acabar el curso, la segunda dijo que no continuaría el próximo curso y así llegamos a julio con solo 5 de los 7 niños que habían empezado para el segundo de primaria.

La familia veterana en aquel espacio Waldorf dejó muy claro al claustro que no le agradaba la actual maestra y que su pequeña repetiría curso si la maestra actual continuaba. Sorprendentemente, la maestra de primero anunció su dimisión poco después, antes de acabar el curso escolar. Inmediatamente nos presentaron a su sustituta.

El claustro de maestras anunció que para poder sostener el proyecto de primaria se fusionaría el actual grupo de primero, con el que subía de niños de infantil que iban a empezar la primaria el próximo curso. La fusión sería a nivel de grupo y no a nivel de contenidos de aprendizaje, al menos eso es lo que dijeron. Nada de eso no alarmó, aunque debería haberlo hecho.

Llegamos a septiembre con dos bajas más: de los 7 niños que iniciaron la primaria el curso anterior,  sólo quedaron tres niños que iban a empezar segundo y 8 niños que iban a empezar primero (todos ellos procedentes del jardín de infancia Waldorf). Contrariamente a la practica normal en las escuelas Waldorf, en las que la maestra que coge un grupo en primero lo acompaña toda la primaria (es decir hasta sexto), la maestra que arrancó la primaria dimitió a final del curso y nos encontramos con una maestra nueva que se encargaría de llevar el nuevo grupo mixto con niños de primero y segundo. Seguimos siendo ingenuos y no nos alarmamos.

La ceremonia del paso del arco y su significado simbólico

Esta ceremonia representa un renacimiento, una entrega del niño a su nueva “madre” en la escuela. Pues bien, la ceremonia del paso del arco de los nuevos niños de primero fue un fiasco. En un lugar donde se da tanta importancia al simbolismo, nos encontramos con los tres niños de segundo que no recibieron más que las instrucciones de sentarse en una banqueta a esperar. La nueva maestra era la encargada (según nos dijeron desde el claustro) de explicar porque cambiaban de maestra (normalmente la misma maestra acompaña a los niños durante toda la primaria) y se unían a un nuevo grupo de niños más pequeños. No hubo entrega simbólica de estos niños de la antigua maestra a la nueva. De hecho, la antigua maestra, que continuaba en la escuela como especialista, no asistió a la ceremonia del paso del arco. La nueva maestra solo recibió a los nuevos estudiantes de primero a través del arco. Curioso, ¿no?

Según nuestra experiencia en la escuela Waldorf, existen dos caras. Una cara amable, bonita, la que se utiliza para vender el proyecto a las nuevas familias, donde los niños son los protagonistas en un espacio, normalmente muy cuidado en contacto con la naturaleza. La otra cara es la cara que no quieren mostrar, pero lamentablemente nosotros la descubrimos y vivimos. Y por lo que leímos después no es exclusiva del espacio Waldorf donde estuvimos (sobre este último punto ofrecemos en el apartado final las fuentes bibliográficas consultadas).

Como muchas otras familias llegamos al espacio Waldorf descontentos con un sistema educativo imperfecto que mucha gente critica.

Si buscáis información sobre la pedagogía Waldorf probablemente encontraréis que la definen como una pedagogía para la libertad, holística (en el sentido de que tiene en cuenta a “todo” el niño) y basada o centrada en el arte. Es un sistema en el que la educación “formal” no se inicia en el jardín de infancia sino en la primaria. Por ello, los niños durante su etapa de jardín de infancia (hasta los 6 años) no aprenden a leer, ni a escribir ni hacen ningún tipo de actividad intelectual. Esta actividad se inicia lentamente a partir del primer curso de la primaria.

Hasta aquí, no veis nada que os rechine o que os llame demasiado la atención, ¿verdad?. Bien, eso es porque así nos venden la pedagogía Waldorf. A veces incluso la comparan con la Montessori. Nos enseñan sólo una parte. Pero nos ocultan lo que hay detrás.

¿Y qué hay detrás?

Pues detrás hay un complejo sistema, una red de escuelas Waldorf, que cooperan entre ellas. Normalmente, los maestros de escuelas diferentes se conocen y los más veteranos van a dar charlas a otras escuelas Waldorf. También hay terapeutas de diversas disciplinas con orientación,  “antroposófica”, la Sociedad Antroposófica y mucho más en lo que no entraremos en este artículo.

El testimonio que más nos impactó tras nuestra experiencia en la escuela Waldorf fue el de Grégoire Perra, un francés, ex estudiante, ex maestro de escuela Waldorf y además Antroposofista. En su ensayo “L’endoctrinement des élèves à l’ Anthroposophie dans les écoles Steiner-Waldorf“,  explica que muchas escuelas Waldorf tienen como objetivo principal adoctrinar a los niños en Antroposofía (1) en vez de dar esa educación holística, alternativa y que tiene en cuenta a “todo” el niño. Perra es un “whistle blower” como dirían en inglés, porque denuncia públicamente lo que tiene lugar en muchas escuelas Waldorf.

¿Qué es la Antroposofía?

Tal y como explica Perra en su ensayo (1), “la antroposofía es la doctrina creada por  Rudolf Steiner, filósofo, teosofista, místico y maestro de principios del siglo XX. La Sociedad Antroposófica, es una asociación que tiene como misión difundir la doctrina esotérica de Steiner. La doctrina de Steiner tiene un gran componente de enseñanzas gnósticas, con elementos tan diversos como la reencarnación y el karma, la naturaleza solar de Jesucristo, varios cuerpos no físicos par el hombre etc.”

Pero en realidad, la pedagogía Waldorf no es ni una pedagogía para la libertad, ni una pedagogía centrada en el niño. Tal y como relatan Rawlings (5) y Perra(1) sobre su experiencia como alumnos de escuelas Waldorf:

Información de todo tipo nos era apartada, no solo la información de tipo ideológica.  El currículum Waldorf no tenía como objetivo principal educarnos en el sentido convencional. Aunque nos enseñaban algunos contenidos y hacíamos algunos trabajos, la prioridad de la escuela Waldorf era condicionar nuestras almas y corazones para recibir influencias espirituales. Para conseguirlo, de forma sutil, nuestros maestros nos animaban a ir hacia la luz y apartarnos de la oscuridad (en todos sus significados). Aquellos de nosotros que éramos más susceptibles a la manipulación fuimos profundamente afectados. No voy a hablar de mis compañeros de clase para mantener la su privacidad. Voy a hablar sólo de mi.  Aunque ahora lo lamento,  me convertí en un estudiante sumiso y obediente, no del todo crédulo, pero casi.

El propósito principal del movimiento educativo Waldorf es promover la Antroposofía. Así es como lo expresó Steiner al dirigirse a los maestros Waldorf. Tenga en cuenta que él no dijo que la escuela Waldorf debe tener éxito porque los niños merecen una educación excelente. Steiner no dijo que la pedagogía Waldorf debe tener éxito para demostrar el valor de las nuevas técnicas educativas. Dijo que la pedagogía Waldorf debe tener éxito para “probar” la doctrina antroposófica.”

Perra (6) cita al propio Rudolf Steiner, quien dijo:

La escuela Waldorf debe tener éxito, mucho depende de su éxito. Su éxito traerá una especie de prueba de muchas cosas en la evolución espiritual de la humanidad que debemos representar….La evolución espiritual es una doctrina antroposófica central. Los “poderes espirituales” son los muchos dioses reconocidos por la Antroposofía. El “movimiento espiritual actual” es la antroposofía misma. Como devotos de este movimiento, los maestros Waldorf deben “creer”, y por sus acciones fieles deben crear una “prueba” de las doctrinas de su fe.

Sorprendente, ¿no?. Imaginad la cara de tontos que pusimos cuando leímos lo anterior, porque en el espacio Waldorf donde estuvimos nos dijeron que la Antroposofía no estaba presente en las aulas. ¡Mintieron!.

La comunidad en la escuela Waldorf

Desde el primer día, cada familia que se da de alta en la escuela Waldorf entra a formar parte de una asociación, porque en la escuela Waldorf donde nosotros estuvimos y en otras que conocemos, la organización es en forma de asociación. En la asociación nos sugirieron confiar a menudo en los miembros para solicitar y ofrecer servicios diversos. Todo para fomentar el ambiente de comunidad. Este punto es en principio positivo, pero al final, parte de la comunidad, la que llevaba más tiempo allí, resultó ser un grupo de personas intransigentes, un núcleo duro, muy cerrado de miras (narrow minded como dirían en inglés). Esto generó durante nuestra estancia allí conflictos frecuentes entre familias y entre familias y el propio claustro. De hecho, el ejemplo más significativo fue que la presión de algunas familias llevó a generar la división del claustro y la dimisión de una de las maestras.

Nosotros vivimos el proceso de creación de la escuela de primaria en el establecimiento Waldorf donde estuvimos. Inicialmente, en este establecimiento solo había jardín de infancia para niños entre 3 y 6 años. La creación de la escuela de primaria fue precaria y motivada por la presión de familias veteranas, que querían que sus hijos e hijas fueran a una escuela de primaria Waldorf, en vez de buscar salida en el imperfecto sistema educativo público. El inicio de la primaria se consiguió con préstamos de las familias para poder acondicionar el edificio para cumplir con las normativas de sanidad, educación etc. Y por si eso no fuera poco, el claustro inicial estaba formado por 4 maestras de educación infantil y una de primaria. Estas maestras no tenían ni formación ni capacidad para dirigir centros educativos. Evidentemente, tampoco tenían la capacidad ni la formación para resolver conflictos que allí ocurrían frecuentemente.

La pertenencia a dicha comunidad conllevó también la participación obligatoria en numerosas y largas jornadas de trabajo, incluso durante las vacaciones de verano, para acondicionar la escuela. Estas jornadas se completaban con cuatro ferias anuales de asistencia obligatoria para los miembros de la asociación. Y por si eso no fuera poco, la implicación en la escuela era tal que tuvimos que integrarnos en alguna comisión de trabajo para la asociación (fiestas, económica etc.), asistir a las sesiones de la escuela de padres, asambleas generales de la asociación y reuniones mensuales donde se planteaban temas a tratar.

Cuando nos dimos cuenta, parte de nuestro tiempo libre estaba ocupado por las tareas de la asociación de la escuela Waldorf. ¡Todo por la fantástica educación de nuestros hijos!

Y cual fue nuestra sorpresa cuando encontramos en Internet, experiencias de familias de países diversos que concuerdan bastante con la nuestra. Por poner un ejemplo, a continuación tenéis el testimonio de una familia que llevó durante un tiempo a sus hijos a una escuela Waldorf (6):

Al igual que tantos padres, mi esposo y yo estábamos llenos de entusiasmo por la escuela Waldorf durante los años que nuestros hijos estuvieron allí, a pesar de que sentíamos que académicamente dejaba mucho que desear. Nos quedamos atrapados en la vida comunitaria aparentemente inocente y pasada de moda y las amistades que desarrollamos con otros padres. Vimos varias banderas rojas o alertas , pero las ignorábamos porque queríamos creer que todo estaba bien. Incluso hoy, cuando veo sitios web que publicitan diferentes escuelas Waldorf, me sorprende lo maravillosas que son y lo estéticamente atractivas que son todas las imágenes.Afortunadamente, las personas ahora tienen acceso a Internet. Antes de visitar su escuela Waldorf local, le recomiendo que consulte http://www.waldorfcritics.org, donde también puede encontrar enlaces a otros sitios, tanto pro como contra Waldorf.”

Y por si lo que os hemos contado no genera alguna alarma, aún hay más.

Conviene seguir las recomendaciones de la maestra

Debéis tener en cuenta que la maestra Waldorf de vuestros hijos es todopoderosa. Da consejos a las familias sobre lo que deben y lo que no deben hacer sus hijos fuera de la escuela. Recomienda terapias (alternativas evidentemente, en la onda de la Antroposofía). Aconseja con que niños debe quedar tu hijo fuera de la escuela y con los que no. Incluso va un día a casa a conocer el entorno más familiar del niño. Lo que podrían parecer consejos inocentes y bien intencionados, son en realidad algo más que eso. Hay que seguirlos, porque de no hacerlo habrá consecuencias para el niño en clase y para la familia. En nuestro caso, nos negamos a llevar a uno de nuestro hijos a una terapia antroposófica concreta y la consecuencia final fue que nos amenazaron con expulsarnos del colegio si no seguíamos esta recomendación de la maestra. Nuestra negativa fue muy mal vista por el claustro en general y nos marcó como una familia “conflictiva” que no “obedecía” a la todopoderosa maestra.

Para complementar nuestra experiencia sobre el tema adjuntamos a continuación un fragmento escrito por el propio Perra(2):

“Y ahora que lo mencionas, me recuerda que nuestro maestro de clase solía tomar una comida con cada familia al menos una vez al mes. En teoría, esto lo ayudó a comprender mejor el entorno familiar de sus alumnos. Pero todavía era molesto. Inicialmente, lo consideré una intrusión en nuestra privacidad. Entonces me acostumbré. Después de un tiempo, se parecía un poco a un tío que hacía visitas regulares “.”No fue el único que hizo esto. Es una práctica pedagógica de estas escuelas. Y, como usted dice, esto crea una profunda confusión entre lo que es el dominio familiar y lo que es el dominio profesional.”

“Entiendo mejor lo que quieres decir, lo acepto. Pero, ¿por qué dirías que lo hacen? Y por qué no cambiarían estos modos de operación, considerando que han pasado más de noventa años desde que estas escuelas han existido. entiendo que tales cosas crean automáticamente serios problemas! ”

“¿Quieres mi opinión?”, Respondo. “Todo se debe a que al romper las barreras y causar confusión entre las esferas de la familia y la escuela se crea un método excelente para producir un control emocional sobre los estudiantes. Al comienzo de nuestra conversación, usted expresó la admiración que todavía siente por este o aquel maestro nuestro. Y allí, francamente, ¡me sorprendió! En serio, ¿qué hizo esa gente que fue tan extraordinario? ¿Por qué los encontró especiales? Sin duda puede apreciar cualidades o deplorar defectos en nuestros profesores anteriores. Algunos eran muy competentes, otros no tanto. Algunos tenían personalidades interesantes, otros eran bastante planos, pero desde allí, ¡para ser considerados como grandes personas! ¿No ve un problema aquí? ¿Cómo es que hoy Después de casi cuarenta años, continúas creyendo en el carácter extraordinario de tus antiguos maestros. No niego que tuvimos algunos maestros que tenían algunas cualidades hermosas, ¡pero desde allí los veneramos hasta tu muerte! una cualidad única en el maestro X que lo hizo excepcional! ”

La importancia del pensamiento mágico/estotérico

Otro aspecto muy importante en la escuela Waldorf es la creencia en el pensamiento mágico (en criaturas como hadas, gnomos y enanos entre otros), en general en seres “espirituales” que nos “acompañan”. A nuestro hijo mayor, a medida que fue creciendo dejaron de gustarle estas criaturas. Incluso llegó a decir que no existían, que el no veía hadas por la calle. Esto que el expresaba libremente en clase, le causó numerosos problemas con la maestra y a nosotros con otras familias, que veían esta falta de creencia en el pensamiento mágico, como un elemento disruptor negativo en su idílica vida de  “familias waldorf”. ¿Cómo podía un niño de ocho años decir públicamente que las hadas y los gnomos no existen? ¿Le creerían los otros niños? ¿Les haría eso bajar de su mundo de ensoñación a la dura y cruda realidad?.

Evidentemente, la creencia en el pensamiento mágico, esotérico o como queráis llamarlo va mucho más allá de lo que resumimos aquí.

El papel de la tecnología en la escuela (infantil y primaria) Waldorf

Por su parte la tecnología es demonizada. No encontraréis ordenadores ni ningún tipo de dispositivo electrónico en las aulas de infantil o primaria de muchas escuelas Waldorf. Desde el primer día se aconseja a las familias que no expongan a sus hijos a ningún tipo de “pantalla” ni a sus contenidos. Esto se refuerza a través de charlas pedagógicas de la escuela de padres. Cualquier dispositivo electrónico es considerado nocivo, en el sentido de que no se recomiendan para nada para los niños. En infantil y primaria no se enseñan competencias TIC. Los argumentos en contra del uso de dispositivos electrónicos son muy diversos y elaborados. Durante nuestra estancia allí, fueron reforzados diariamente por las maestras y por varios de los ponentes que vinieron a dar charlas en la escuela de padres.

Si os preguntáis por qué se demoniza la tecnología encontraréis la respuesta en las palabras del propio R. Steiner. Steiner creía en la existencia de 3 demonios, uno de los cuales se llama Ahriman y es el portador de la ciencia y de la tecnología (9):

Ahriman nos ha dado los dones de la ciencia y la tecnología, pero estos dones son trampas potencialmente graves, que nos alejan de la espiritualidad…Es muy fácil es ser engañado por cifras y números. ¿No hay una gran cantidad de superstición en lo que respecta a los números? Lo que de alguna manera puede ser contado es aceptado en la ciencia. La ciencia natural ama pesar, calcular y las ciencias sociales adoran las estadísticas, una vez más una cuestión de computación y cálculo de cuentas. Será realmente difícil para las personas admitir que todo el conocimiento del mundo externo adquirido a través de la medida y el número es un engaño … Esto no significa que la ciencia natural debe ser ignorada o dejada de lado, es una cuestión de darse cuenta de que esta ciencia natural conduce solo a la ilusión ahrimánica.¿Quién mueve a las naciones unas contra otras? ¿Quién plantea las preguntas que están dirigiendo a la humanidad hoy? – la respuesta es: el engaño ahrimanico que juega en la vida humana. Y en este campo los hombres muy fácilmente se dejan engañar. No están dispuestos a descender a los estratos inferiores donde se encuentra la realidad. Porque, como ve, Ahriman prepara hábilmente su objetivo de antemano; desde la Reforma y el Renacimiento, el economista ha estado emergiendo en la civilización moderna como el tipo de gobierno representativo … Así Ahriman ha recibido otro medio esencial para el engaño de la humanidad. Si los hombres no se dan cuenta de que el estado de los derechos y el organismo del Espíritu deben contraponerse al orden económico convocado por los economistas y los bancos, Ahriman encontrará un instrumento importante para preparar su encarnación. Su encarnación está llegando indudablemente, y esta falta de perspicacia le permitirá prepararla triunfalmente … Ahora, para que su encarnación pueda tomar la forma más rentable, es de gran interés para Ahriman que la gente se perfeccione a sí misma en todos nuestra ciencia moderna ilusoria, pero sin saber que es ilusión. Ahriman tiene el mayor interés posible en instruir a los hombres en matemáticas, pero no en instruirlos sobre que los conceptos matemático-mecanicistas del universo son solo ilusiones. Él está intensamente interesado en llevar a los hombres a la química, la física, la biología, etc., tal como se presentan hoy en todos sus notables efectos, pero le interesa hacer creer a los hombres que son verdades absolutas, no que solo sean puntos de vista, como fotografías de un lado.”

Desde muy pequeño a nuestro hijo mayor le gustan las máquinas. En el primer curso de primaria (el que fue “razonablemente” bien) a menudo volvía a casa contrariado. En clase le hablaban de la naturaleza y menospreciaban el papel de las máquinas (en general de la tecnología). El nos preguntaba: “¿Por qué?, si lás máquinas nos hacen la vida más fácil”. Esta tónica se repitió durante el segundo año de primaria, pero llevada al extemo. En la escuela no querían saber nada de sus historias sobre máquinas. Sólo se daba énfasis a la naturaleza. Ahora sabemos por qué.

Resumiendo

Por tanto, si os plantéis llevar a vuestros pequeños a alguna escuela Waldorf, os recomendamos que leáis algunos de los artículos publicados en Waldorf Watch. Tened en cuenta también el testimonio que aquí os ofrecemos. En muchas escuelas Waldorf la antroposofía está presente en la clase. El niño no es el centro de la educación. El objetivo principal es otro, el adoctrinamiento, como en una secta.

Según Miguel Perlado en (11) algunos aspectos de la pedagogía Waldorf que hemos mencionado aquí, desataron la polémica en EEUU ya en el año 2000. Religión en Libertad (12) presenta la entrevista a una madre que llevó a su hijo a una escuela Waldorf. En la entrevista la madre explica la relación entre la Antroposofía y los colegios Waldorf. Según Rawlings en (3-4):

Las escuelas Waldorf, a veces llamadas escuelas Steiner, suelen decir ser no sectarias. Pero, de hecho, todas las escuelas Waldorf genuinas son instituciones religiosas operadas de acuerdo con los principios de Antroposofía, una religión gnóstica semicristiana fundada por el místico Rudolf Steiner.

Si está considerando una escuela Waldorf para su hijo, lea un par de libros de Steiner. Vea si su visión del mundo coincide con la de él. Quizás la mejor opción es FACULTY MEETINGS WITH RUDOLF STEINER [8]. En él, encontrarás las instrucciones de Steiner para los profesores de la primera escuela Waldorf: aprenderás, en palabras de Steiner, lo que Steiner quiso que los profesores Waldorf hicieran con sus alumnos.

Si, después de leer Steiner, todavía tienes interés en las escuelas Waldorf, visita la escuela en particular que estás considerando y formula preguntas de búsqueda. ¿Los niños recitan una oración matutina o “verso”? Pide las palabras precisas. ¿Qué tipo de libros están en (o prohibidos) de la biblioteca? Ve a la biblioteca y mira alrededor. ¿Los cursos de ciencias se enseñan directamente o con una inclinación anticientífica? Pregunte qué papel desempeña la mitología en el plan de estudios. Estudia el arte del estudiante en las paredes. ¿Ves signos de creatividad individual o una extraña uniformidad? Pregunta quién era Rudolf Steiner. Pide su punto de vista sobre la evolución.

Trate de aprender cuán profundamente comprometido está la escuela con las doctrinas de Steiner. No todos los Waldorf son completamente iguales. Algunos pueden distanciarse del racismo de Steiner, por ejemplo. El problema, sin embargo, es que el sistema completo de Steiner se basa en sus clarividentes y místicos “puntos de vista” (que incluyen sus “ideas” racistas). Una escuela Waldorf no puede deshacerse por completo del misticismo a menos que renuncie totalmente a Steiner, en cuyo caso deja de ser una verdadera escuela Waldorf.

Si buscáis información sobre la pedagogía/escuelas waldorf veréis que existen dos extremos. Por un lado encontraréis a los simpatizantes, que están contentísimos con dicha pedagogía y por otro lado a los detractores que suelen acusar a algunas/bastantes escuelas waldorf de sectarias. Nosotros no hemos encontrado un término medio. ¿Por qué? Pues porque o bien, hay gente a quien la antroposofía le parece una “doctrina” válida o porque han sido adoctrinados poco a poco y sutilmente en el colegio Waldorf donde llevan a sus hijos. O bien en cambio, otros, entre los que nos incluimos, no hemos llegado a ser adoctrinados, y al  acabar dándonos cuenta de lo que sucede en la escuela sin nuestro consentimiento nos hemos alertado y hemos dicho, basta.

El final de nuestra historia se puede resumir de la forma siguiente. Al acabar nuestra estancia en la escuela Waldorf, nos dimos cuenta de que nuestro hijo mayor no había aprendido ningún contenido del curso en el que estaba (según el propio currículum Waldorf). No sabía casi leer ni escribir. En clase sólo utilizaban ceras gordas con las que resultaba muy difícil aprender a escribir (a adquirir la motricidad fina). No sabía nada de aritmética básica. Y por si eso no fuera poco, en una escuela donde el arte, y concretamente el dibujo es tan importante, no le habían enseñado ningún tipo de técnica para aprender a dibujar. El resultado eran unos dibujos que ni al propio niño le gustaban. No sabemos si todo esto sucedió por carencias propias de la docente o por decisión del claustro al decidir fusionar los grupos. La cuestión grave fue que no fuimos informados de que eso sucedería. No fuimos informados de que nuestro hijo estaba haciendo lo mismo que el año anterior. No fuimos informados de nada de lo que sucedía en la clase, a pesar de que pedimos en numerosas ocasiones feedback. Lo único que recibimos como respuesta fueron amenazas directas o indirectas en forma de miedo.

Arreglar el tema del aprendizaje de contenidos fue fácil, nosotros le enseñamos lo que no les habían enseñado en la escuela. El resultado fue que aprendió muy rápido.

El problema grave fueron los efectos psicológicos de aquel desastroso año en la escuela Waldorf. Como único instrumento de control, la maestra empequeñeció al niño, le hizo sentir poca cosa. A menudo, le decía que no hacía bien las cosas, cuando ella no le dedicaba tiempo (ni a el ni a otros niños que por algún motivo eran molestos para la maestra).Esa manipulación, representó un golpe duro para la autoestima de un niño, que es muy inteligente y muy alegre.

Recordemos que se trataba de una maestra sin experiencia docente a quien se le encargó llevar un grupo mixto de estudiantes de primero y segundo de primaria. Su “soporte” era el claustro de infantil, una maestra voluntaria que iba un día por semana y un maestro especialista de educación física de veinte y pocos años. 

El propio G. Perrá habla de como a menudo los maestros de escuelas Waldorf tapan los problemas que surgen en las aulas. Con una reflexión que muchos maestros de escuelas Waldorf deberían hacer acabamos(2):

“¿Pueden los profesores Steiner-Waldorf ser realmente culpables de tales prácticas? “, se pregunta mi amigo.”Son tan responsables como el propio Steiner por los problemas en este sistema, debido a sus esfuerzos concertados para ocultar los problemas cada vez que surgen, respondo. Ellos saben que sus escuelas se oponen a muchas de las reglas y valores fundamentales de nuestra sociedad. Pero en lugar de tratar estas contradicciones honestamente, eligen esconderlas tanto como les sea posible, negándose incluso a pensar en ellas. Son como ladrones que no cuestionan la legitimidad de sus robos. Si una sociedad tiene reglas, buenas o malas, es porque los seres humanos necesitan guías… ¡Si violamos alguno de estos principios, nuestras conciencias deberían estar preocupadas! Pero los educadores antroposóficos se niegan a pensar acerca de su relación moral con las reglas y valores de la sociedad, por lo que continúan violándolos. ¡Y esto ha estado sucediendo durante noventa años! Por supuesto, su culpabilidad aumenta si se dan cuenta de este problema y responden cerrando los ojos deliberadamente. Es por eso que un miembro de la Federación de Escuelas Steiner-Waldorf tiene mucha más responsabilidad que un maestro común que solo trata de hacer lo mejor en la situación en la que se encuentra. De hecho, el primero tiene muchas más oportunidades que el segundo para reconocer el problema. Pero en el fondo, todos en el sistema Steiner-Waldorf son culpables. Porque todos, en un momento u otro de sus vidas, han elegido cerrar los ojos. De lo contrario, se habrían ido, o los habrían echado. Algunas veces, algunos de ellos piensan claramente e incluso hablan. Pero por lo general, deciden guardar silencio, tratando de proteger a la comunidad Waldorf. Esto es característico de perder la orientación dentro de una secta: ¡la incapacidad de un individuo para afirmar su propia alma y conciencia!

REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

  1. Perra, G.(2011). L’endoctrinement des élèves à l’Antroposophie dans les écoles Steiner-Waldorf. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfcriticsinfrance/l-endoctrinement (accessed on 15 August, 2018)
  2. Perra, G. (2012). Nearly undetectable influence and indoctrination. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/mistreating-kids (accessed on 15 August, 2018)
  3. Rawlings, R. (2010). Advice for Parents, including a Parent’s Guide to Waldorf Dangers. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/advice-for-parents (accessed on 15 August, 2018).
  4. Rawlings, R. (n.d.). I Went to Waldorf, Waldorf Education by one who Endured it. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/i-went-to-waldorf (accessed on 15 August, 2018)
  5. Rawlings, R. (2016). Unenlightened. The Inside Story of an Occult Education. Availablet at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/waldorfs-impact. (accessed on 15 August, 2018)
  6. Sachs, M.(n.d.). Our Experience. One Mother’s Post-Waldorf Report and Advice. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/our-experience (accessed on 15 August, 2018)
  7. Steiner, R. (2000). Practical Advice to Teachers. Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press.
  8. Steiner, R. (1998). Faculty Meetings With Rudolf Steiner, two volumes. The foundations of Waldorf education. Antroposophic Press.
  9. Steiner, R. (1985). The Ahrimanic Deception. Anthroposophic Press.
  10. The Waldorf Curriculum. The Plan. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/waldorf-curriculum (accessed on 15 August, 2018).
  11. Perlado, M. (2012). ¿Dependen las escuelas Waldorf de una deriva sectaria?. Available at: https://educasectas.org/antroposofia-2/  (accessed on 15 August, 2018).
  12. Religión en Libertad (2018). Una víctima de la antroposofía explica la relación entre este esoterismo y los colegios Waldorf. Available at: https://www.religionenlibertad.com/polemicas/943850007/Una-victima-de-la-antroposofia-explica-la-relacion-entre-este-esoterismo-y-los-colegios-Waldorf.html (accessed on 17 October, 2018).

¿Quién es Gregoire Perra?

Ex alumno, ex maestro de escuela Waldorf y ex antroposofista francés. La Federación de Escuelas Steiner-Waldorf presentó una demanda por difamación en su contra, debido a su artículo, el 6 de octubre de 2011, solo dos días antes del final del período de prescripción de tres meses. La demanda de la Federación de Escuelas Steiner-Waldorf fue desestimada el 24 de mayo de 2013, después de un juicio que tuvo lugar el 5 de abril de 2013 en el 12 ° Juzgado Penal de París. No apelaron el veredicto. Aquí podéis leer un extracto que resume la evolución del punto de vista de Perra en el juicio.

Aportación de G. Perra

Nuestra opinión es que el papel de G. Perra es importante porque enseña como muchos de los problemas que surgen en algunas escuelas Waldorf no son aislados o casuales, sinó sistémicos. Algunas actuaciones de maestros de escuelas Waldorf no acurren por casualidad sinó que son delibaradas y están basadas en las interpretaciones de las propias palabras de Rudolf Steiner. Al actuar de esta forma, bien aplicando las enseñanzas de un místico/esotérico que vivió a principios del siglo pasado o bien interpretando lo que dijo, pensamos que queda claro que esta pedagogía no tiene fundamentos válidos hoy en día.

¿Quién es Roger Rawlings?

Desde los siete hasta los dieciocho años, asistió a una escuela extraña dedicada a un sistema de creencias secreto y místico. Estoy hablando de la Escuela Waldorf en Garden City, Nueva York. El plan de estudios de la escuela se basó en las enseñanzas de Rudolf Steiner, un místico europeo que, entre otros pronunciamientos preocupantes, profetizó un apocalipsis racial mundial. Ser estudiante en esa escuela fue una experiencia extraña, sin embargo, hoy en día existen alrededor de 1,000 escuelas Waldorf aliadas en todo el mundo, lo que significa que muchos miles de niños están repitiendo, de una forma u otra, sus experiencias como estudiante en una escuela Waldorf.

Crítica al currículum Waldorf

A los estudiantes en los grados intermedios (de primaria) todavía no se les consideran capaces de llegar a sus propias conclusiones o incluso comprender conceptos elementales como causa y efecto, por lo que el trabajo de clase consiste principalmente en copiar lecciones y dibujos colocados en la pizarra por los maestros. Las obras de arte y el trabajo de clase de los alumnos son generalmente derivativos, con poca o ninguna individualidad, aunque a menudo se asignan tareas diferentes a niños con diferentes “temperamentos(10).

Generalmente, el maestro Waldorf permanece con sus alumnos durante toda la primaria, guiándolos a través de una amplia gama de materias. Este enfoque tiene sus ventajas: que el maestro conozca bien a los niños. Pero también puede haber problemas. Con los años, los niños pueden terminar pasando casi tanto tiempo con un maestro Waldorf como con sus padres, lo que puede causar una desviación de la lealtad. Además, los maestros que explican múltiples asignaturas durante muchos años, necesariamente explican material que no han dominado: la educación se vuelve aún más superficial. Así, se les niega a los estudiantes la exposición a una variedad de opiniones y enfoques, particularmente de expertos en diversos campos. El sistema Waldorf garantiza virtualmente que algunos temas, tal vez muchos temas, serán enseñados mal por maestros no calificados (10).

No se cree que los estudiantes estén capacitados para el razonamiento abstracto hasta que tengan al menos catorce años (o, en un nivel más profundo, veintiuno).  El currículo de la escuela secundaria Waldorf construido sobre esta noción dudosa es un poco más convencional que el currículo de la primaria Waldorf. El día generalmente aún comenzará con una oración y una lección principal, pero después de eso los estudiantes se separarán, tomando varias materias optativas. Los libros de texto pueden aparecer por primera vez: los maestros seguirán controlando el conocimiento de los estudiantes en gran medida escribiendo y dibujando lecciones en la pizarra, pero a los estudiantes también se les asignarán lecturas en varios textos cuidadosamente seleccionados (10).

Podéis encontrar información detallada sobre el currículum Waldord de primaria así como de algunas de las materias que se imparten en este enlace.

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuando uno de nuestros hijos empezó la educación infantil llegaron los miedos. Ante este problema decidimos utilizar un recurso muy antiguo: los cuentos. Utilizar los cuentos como terapia para que los niños aprendan a comprender sus emociones es relativamente sencillo, dada la gran cantidad de recursos disponibles. En esta entrada os presentaremos algunos cuentos que nos han sido útiles para ayudar a nuestros hijos a entender y expresar sus sentimientos y emociones.

¿Por qué los cuentos?

Como comenta Bruno Bettelheim  en su libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” los cuentos “permiten ayudar a los niños a elaborar sus miedos y conflictos afectivos, a crear identificaciones positivas y formar referentes que les brinden seguridad en su proceso de maduración, los cuentos son especialmente adecuados para los niños, ya que llaman su atención porque son capaces de divertirlos, excitar su curiosidad, estimular su imaginación, y enriquecer su vida, ayudándolos a desarrollar su intelecto, clarificar sus emociones, manejar la ansiedad y abordar aspiraciones del niño. El cuento hace consciente a los niños de las dificultades que supone vivir y le ofrece soluciones a los problemas que le inquietan”. Podéis encontrar más información sobre los cuentos clásicos y su importancia en la primera infancia en esta entrada.

Diccionarios de emociones

Son libros/cuentos donde se describe cada emoción, explicando como la sentimos, como se desarrolla y como puede ser el opuesto de otra emoción. En esta línea os presentamos dos libros:

El monstruo de colores, de Ana Llenas

Sinopsis: la historia comienza presentando al monstruo de colores que se ha levantado extraño. Está confundido, de hecho no sabe que le pasa. Un aniña le explica al monstruo que le pasa  es que se ha hecho un lío con las emociones y con todas las emociones mezcladas no se encuentra bien. Hay que separarlas y guardarlas cada una en un tarro. A continuación se describen las emociones y a cada una se asocia un color: Alegría (amarillo), Calma (verde), Rabia (Rojo), Miedo (negro), Tristeza (azul), Amor (Rosa). Finalmente se guarda en un tarro etiquetado con el color asociado a la emoción. En la web de la autora existen recursos didácticos como dibujos para colorear relacionados con el monstruo de colores. Este cuento está disponible también en catalán.

Emocionario

El segundo cuento se titula Emocionario que es un diccionario emocional que no se limita a ofrecer una definición de los varios estados anímicos, una de sus metas es mostrar la interconexión que existe entre todas las emociones, como vedremos ya desde su página introductoria donde las emociones parecen formar una especie de red que explicita como de un estadio podamos pasar a otro.

Podéis encontrar más información sobre los diccionarios de emociones en “La caja de imaginación” y en “La cuentaría respetuosa“.

Cuentos sobre las emociones

Los cuentos de Elsa Punset son para nosotros un gran recurso para ayudar a los niños a identificar emociones y a trabajar problemas relacionados con ellos. Al final de cada cuento la autora ofrece una descripció de la emoción que se trabaja en el cuento, así técnicas ara ayudar a los niños con esta emoción. Un claro ejemplo de estos cuentos es el titulado “Los atrevidos dan el gran salto”. En este cuento los protagonistas Tasi y Alexia descubren a través de un reto como ser valientes y dominar sus miedos. Al final del libro, la autora ofrece una descripción de la emoción del miedo, técnicas para ayudar a los niños a entender sus miedos y superarlos (ayudar al niño a poner nombre a su miedo, ensayar con el las situaciones que le preocupan como aparcer en pública para cantar una canción, limitarles las malas noticias o enseñarles a conocer su cuerpo para saber que efectos tiene el miedo en el..). Propone técnicas de relajación y habla de los miedos más corrientes en la infancia. El miedo es una de una de las emociones primarias con la que nacemos y una de las más poderosas. Nuestro cerebro le da prioridad a esta emoción porque el miedo nos pone en guardia ante posibles peligros que puedan poner en peligro nuestra supervivencia. La amígdala de nuestro cerebro es nuestro sistema de alarma primario ante posibles peligros del entorno, cualquier cosa que pueda amenazar nuestra supervivencia. Se trata de un órgano que está en alerta constante y que se vuelve hipervigilante cuando es estimulada. El miedo estimula la amígdala y por eso los medios de comunicación publican más noticias negativas que positivas. Estas últimas no venden tanto. Si quieres leer como afectan las malas noticias a nuestro cerebro puedes leer esta entrada. El miedo excesivo genera estrés y ansiedad y este estrés desgasta el sistema inmunológico, digestivo, cardiovascular etc. Para ayudar a los niños a controlar el miedo Elsa Punset propone esta técnica: Ponerle un nombre simpáto a la amígdala por ejemplo “cerebro preocupado”, “el duende temeroso”, “el guardián del miedo” o “el geniecillo avisador”. Recordar al niño que la misión de este personaje es protegernos, nos avisa por ejemplo de que no debemos cruzar la calle detrás de la pelota sin mirar si vienen coches o de que no debemos tocar una olla caliente. Pero a veces confundimos los avisos de nuestro “cerebro preocupado” con historias que nos cuenta nuestra imaginación. Otros cuentos de Elsa Punset son los siguientes:

  1. Los Atrevidos en busca del tesoro (se trabaja la autoestima).
  2. Los atrevidos y la aventura en el faro (se trabaja la amistad).
  3. Los atrevidos y el misterio del dinosaurio (se trabaja el enfado).
  4. Los atrevidos en el país de los unicornios (se trabaja como aligerar la tristeza)
  5. Los atrevidos ¡Fiesta en el mercado! (se trabaja la alegría)
  6. Los atrevidos y el concurso de ideas geniales (se trebaja la creatividad)
  7. Los atrevidos ¡Aventura en Roma! (se trabaja el hecho de que no se puede ganar siempre)

Otra serie de cuentos que nos gustan mucho y que hablan de las emociones son los cuentos de dos conejitos: Tina y Toni. A continuación os ponemos la sinopsis de uno de estos cuentos “Una tormenta de miedo“.

Una tormenta de miedo: es uno de los cuentos protagonizados por dos simpáticos conejos, Tina y Toni. Toni tiene miedo de los truenos de la tormenta. Tina le explica que si está fuera de casa a ella también le dan miedo, pero que dentro de casa no tienen nada que temer. Tienen un pararrayos. Utilizan el método de contar los segundos transcuridos entre dos truenos para darse cuenta de que la tormenta se aleja. Al final del cuento, aparecen algunos objetos/personajes que pueden darnos miedo y otros que no. La idea es jugar con los niños preguntarles que que elementos de la lista les da miedo y por qué. En la portada y contra portada aparecen las caras de los protagonistas representando emociones. Nosotros jugamos con los niños a identificarlas. Este cuento también está disponible en catalán.

Otros cuentos de Tina y Toni son:

El gnomo de los sueños de Daniela Drescher. Es una bonita historia de un gnomo que cada noche recoge polvo o arena de sueños y lo reparte por todas las casas del mundo para que los niños puedan soñar. Pero esa noche el espantasueños se ha quedado dormido justo donde jacomb y grigori deben recoger el polvo de sueños. Y se despiarta en el peor momento. Al final resulta que espantasueños no es un monstruo malvado que se dedica a asustar a los niños por las noches. Simplemente se mete en las habitaciones de los niños porque no les gusta la oscuridad y no quiere estar solo.

Este libro titulado “Cuentos para educar a niños felices” ofrece una colección de cuentos para ayudar a los niños a conseguir un buen desarrollo de su capacidad intelectual asió como emocional. El libro también ayuda a los niños a que sean má abiertos. Para ello el libro ofrece un decálogo de valores y cualdiades que hay que tener en cuenta en la educaión de los niños. El libro ofrece información sobre cada valor o cualidad, una lista de cuentos donde se trabaja esta cualidad y propuestas prácticas recogidas en fichas orientativas para compartir momentos con los niños. A continuación podéis ver el decalogo de valores para educar a niños felices.

Este libro de cuentos presenta a continuación una lista de animales que son los personajes que protagonizan los diferentes cuentos. Hay personajes como la familia de ranas con la mamá Carola, el papá Tenorio y las trillizas, mía, Tuya y Suya. También tenemos a la hormiga Kira, a la marioposa Melisa o al zorro Benito entre otros.

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

Cuando nuestro hijo mayor era pequeñito yo sólia evitar explicar cuentos sobre temas complejos como la muerte o el envejecimiento porque los consideraba “duros” para un niño tan pequeño. Pensaba que ese contenido generaría preocupaciones innecesarias en él. Pero estaba equivocada. La confirmación de ello, la trajo una maestra, que nos ofreció una charla sobre la importancia de los cuentos de hadas en la primera infancia. El tema me interesó mucho y seguí leyendo sobre él. Llegó a mis manos el libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim y muchas de las cosas que explica el autor confirman y amplían lo que se explicó en la charla. En esta entrada quiero resumir lo que más me ha gustado del tema.

Los cuentos de hadas suelen tratar de temas existenciales para el ser humano. Temas como la muerte de un projenitor o el envejecimiento. Són temas que trascienden nuestra sociedad actual. De hecho, los cuentos de hadas explican bien poco sobre la vida en nuestra sociedad en constante cambio porque fueron creados mucho antes. Al abordar temas existenciales  de forma simple que el niño puede comprender  y ofrecer de la misma forma ejemplos de soluciones a dichos problemas, son un recurso muy enriquecedor para cualquier niño. Al hacer referencia a problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan al niño, estos cuentos estimulan el desarrollo interior del niño. Ofrecen de forma símbolica formas de enfrentarse a dichos problemas.

Muchos cuentos de hadas empiezan planteando de forma resumida un problema, “Había una vez un rey que tenía tres hijos … El rey era ya viejo y estaba enfermo, y, a menudo, pensaba en su fin; no sabía a cuál de sus hijos le dejaría el reino». Para poder decidir, el rey encarga a sus hijos una difícil empresa; el que mejor la realice, será rey cuando yo muera”. Los detalles que no son esenciales son supromidos. Los personajes están muy bien definidos, son arquetípicos. O son buenos o son malos, o son guapos o son feos…. No hay ningún personaje bueno y malo al mismo tiempo. Eso confundiría al niño. Lo bueno es bueno y lo malos es malo. Los personajes buenos hacen acciones buenas y los malos acciones malas. Estas simplificaciones permiten al niño comprender la esencia de la trama. Delante del problema, muchas veces moral, se plantea una dura batalla para conseguir resolverlo en la que al final el bueno vence al malo.

Los niños confían ciegamente en que el bien triunfará sobre el mal, consideran estos personajes como arquetipos de la vida y los preparan para la vida real pero cobijándolos al mismo tiempo, ya que el escenario donde suceden los cuentos de hadas, es pura fantasía, está en su imaginación. La moraleja en estos cuentos no es tanto que el bueno vence al malo sino  que el bueno, el heroe es más atractivo para el niño que el malo y se identifica con el y sus batallas. Las elecciones del niño son a menudo en base a quien le provoca más simpatía. El niño se identifica con dicho personaje. Por tanto, cuanto más arquetípico es el personaje (más bueno, más guapo, más honrado….) más fácil le resulta al niño identificarse con el y rechazar al malo.

Algunos cuentos de hadas como por ejemplo “El gato con botas” no plantéan problemas morales. Su objetivo es estimular al niño a que adquiera confianza en si mismo, porque el más humilde puede tener éxito en la vida.

Los niños pequeños a menudo quieren repetir y repetir un cuento. Este deseo de repetición hay que respetarlo porque cuando esto ocurre, a menudo es que algo resuena en el niño cuando escucha el cuento.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que es diferente narrar un cuento, leerlo o poner el cuento en una pantalla de TV, tablet o ordenador. A menudo, lo ideal es poder narrar el cuento, en tono neutro (nosotros representamos al narrador de la historia), porque así el niño se crea sus propias imágenes interiores de la historia. Vivencia la historia en su interior. Y esta imagen o vivencia interna és única. Si no se narra un cuento, este puede leerse. Es conveniente que el cuento leído tenga pocos dibujos o que el niño simplemente lo escuche sin ver las ilustraciones para que pueda crear estas imágenes interiores de lo que sucede en la historia.

Lo que es desaconsejable es mostrar un cuento en una televisión, tablet u ordenador. ¿El motivo?. Porque cuando se cuenta una historia (se narra o se lee) el niño se forma en su imaginación su propia imagen del bueno, de malo etc. Es una imagen propia que el puede gestionar y entender bien. Cuando la imagen viene de una pantalla, la imagen llega tal cual aparece en la pantalla al niño, sin filtros que el pueda crear, y eso impide al niño crear sus propias representaciones imaginarias de los personajes, historias etc. Por ello, niños pequeños puedes escuchar el cuento de “Caperucita roja” sin miedo cuando el cazador abre la tripa del lobo para llenarla de piedras, pero la imagen en una pantalla de esa misma escena les daría miedo.

Eso le pasó a nuestro hijo mayor cuando tenía cuatro años. En el colegio donde iba, se celebraba el día de Sant Jordi. Para ilustrar la fiesta, la maestra les pasó un video en dibujos animados de la historia. Nuestro hijo llegó a casa trastornado y estuvo mucho tiempo atemorizado por la historia. ¿Por qué? Por que en vez de contarles el cuento de Sant Jordi, de forma que cada niño crear sus imágenes imaginarias de la historia, les pasaron las imágenes visuales sin filtros.  Nuestro hijo comprendió la “moraleja” de la historia, “que el rey cobarde abandona a su hija para que se la coma el dragón” y esa posibilidad lo aterrorizó. Aún ahora, odia Sant Jordi y todo lo relacionado con él.

Cuando buscamos cuentos de hadas, los primeros que aparece suelen ser los de hermanos Grimm. Los hermanos Grimm recopilaron  historias antiguas transmitidas oralmente en Alemania. A medida que pasó el tiempo, los textos de estos se fueron adornando y, a veces, censurando de edición en edición debido a su extrema dureza. Los hermanos Grimm se defendieron de las críticas argumentando que sus cuentos no estaban dirigidos a los niños. Pero, para satisfacer las exigencias del público burgués de la época, tuvieron que cambiar varios detalles de los originales. Por ejemplo, la madre de Hansel y Gretel pasó a ser una madrastra, porque el hecho de que una madre abandonara a los hijos en el bosque no coincidía con la imagen tradicional de la madre de la época. Una buena selección de cuentos la encontramos en “Cuentos ilustrados de los hermanos Grimm” de la editorial Usborne. Si os interesa tener todos los cuentos de los hermanos Grimm, podéis encontrarlos en la siguiente obra “Todos los cuentos de los hermanos Grimm” de la editorial R. Steiner.

El mensaje de los cuentos de hadas se podría resumir diciendo que ilustran la lucha contra las dificultades o problemas de la vida. Que dichas dificultades son inevitables, forman parte intrínseca de la existencia humana. Si uno no huye y se enfrenta a ellas se pueden superar los obstáculos. Además los cuentos de hadas enriquecen la vida de los niños estimulando su imaginación, ayudándolos a poner en orden sus emociones a entenderlas y a estimular su intelecto. Todo ello se hace planteando problemas que inquietan al niño pero en un lenguaje que el puede entender bien (lo más simple posible). Las formas como se resuelven los conflictos le ofrecen al niños herramientas para que el el futuro el pueda resolver problemas en la vida real. En definitiva, ofrecen al niño una educación moral que el puede entender sin conceptos abstractos, de a cuerdo con con su etapa de desarrollo.

Fuente de la imagen destacada: aquí. Ilustración de Daniela Drescher

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

Los ritmos anuales pueden hacerse presentes en casa para ayudar a los más pequeños a entender el ciclo de las estaciones y para estar más conectados con dichos procesos. Además muchas celebraciones populares están relacionadas con dichos ritmos. Existen numerosas formas de introducir en casa elementos que nos ayuden a conectar con los ritmos anuales. Esto es especialmente útil para quienes viven en ciudades, donde a veces el cambio de estaciones no es tan evidente como para quienes viven en el campo o en zonas más rurales.

En esta entrada os proponemos diversos elementos para ayudar a los más pequeños a comprender la sucesión de las estaciones. El primero consiste en hacer excursiones o escapadas a la naturaleza para poder vivir en primera persona la estación. El segundo es el rincón o la mesa de estación. El tercero son los cuentos que hablan sobre las estaciones. El cuarto consiste en explicar a los niños la tradiciones con juegos, cuentos u otras actividades (decoraciones especiales en casa, disfraces, recetas etc). El último es el calendario anual.

Escapadas a la naturaleza

Una opción estupenda para que los más pequeños conecten con  las estaciones es hacer salidas o excursiones a la naturaleza, para que los pequeños puedan vivir en primera persona lo que sucede durante una estación. A continuación os proponemos algunos ejemplos de salidas para cada estación:

Rincón de estación.

¿Qué es un rincón o mesa de estación?

Es un espacio, un rincón donde se depositan objetos que representan cada una de las estaciones del año. Estos objetos pueden ser pequeños tesoros que los niños han encontrado en un paseo por el bosque o por la playa (por ejemplo una piña, una castaña, una piedra bonita, una concha etc.), telas de algodón o seda y otros objetos que podemos elaborar a mano de los que hablaremos más adelante. Este rincón ayuda a los niños a estar más conectados con la naturaleza y con las estaciones. También les ayuda a ser conscientes de los cambios que aparecen con la llegada de una estación si no podemos vivenciarlo. Se trata por tanto de una herramienta para poder seguir los ciclos anuales. Tener consciencia de estos ciclos puede ayudar a los niños a comprender más los procesos naturales que suceden a su alrededor y a situar las tradiciones locales en cada una de las estaciones.

¿Dónde colocamos la mesa de estación?

Un rincón con una pared detrás es un lugar ideal para colocar una mesa de estación. La pared nos ayuda a colgar telas, figuras, dibujos o reproducciones.

¿Qué se coloca en la mesa o rincón de estación?

Intentaremos colocar objetos que nos recuerden a la estación en curso. Una posibilidad es colocar objetos como:

  • Piedras o minerales.
  • Plantas, flores, ramas de árbol, piñas, nueces o alguna representación de ellas.
  • Algún muñeco de algún animal (por ejemplo un animal de fieltro o tejido), un caracol, una estrella de mar etc.
  • Algún muñeco de pie o alguna imagen o representación de personas.

Por ejemplo, en la imagen inicial de esta entrada tenéis algunos ejemplos de elementos que se pueden utilizar en la mesa de estación de verano. Como imagen para la mesa de estación de verano hemos utilizado una de las páginas donde se habla de la noche de San Juan en el cuento de Daniela DrescherEn la tierra de las hadas“. Para completarla, como no teníamos ninguna barca pequeña, hemos hecho la que se puede ver en la imagen siguiente con algunas maderas.

¿Cómo preparar la mesa o rincón de estación?

Nosotros vivimos en el hemisferio norte por lo que las ideas que os proponemos para la mesa de estación están pensadas teniendo en cuenta que nuestro invierno es de diciembre a marzo y nuestro verano de junio a septiembre.

En primer lugar colocaremos una tela grande que haga de base de la mesa de estación. Esta tela puede ser de un color que se asocie con la estación en la que vamos a entrar. Por ejemplo, verde para la primavera, amarilla para el verano, marrón o naranja para el otoño y blanca o azul para el invierno. Sobre la tela que hace de base, se pueden colocar otras telas de tamaño más reducido y colores asociados a la estación. Con estas temas se pueden hacer formas o relieves como por ejemplo formas circulares o redondeadas.

En la pared que haya en la parte trasera de la mesa, podemos colocar también alguna tema que represente el cielo. Otra opción es colocar alguna representación como una foto o cuadro. Podemos utilizar otros elementos como montañas hechas con corcho, hojas secas etc.

En la mesa de estación debe haber un sólo centro de atención visual o foco. El centro debe ser aquello a lo que queramos dar más importancia o resaltar.

Además del foco, podemos colocar otros elementos en la mesa de estación. Es importante no colocar demasiados elementos u objetos, para generar un efecto visual agradable. Tampoco hay que repetir (demasiados) elementos. Por ejemplo, si hemos colocado un animal de fieltro, no hace falta colocar una postal con una imagen de un animal. Aunque eso va a gusto de cada familia.

Finalmente, otro consejo a tener en cuenta es que hay que dejar espacio en la mesa para sorpresas que puedan llegar o que traigan los niños. Estas sorpresas deberían estar relacionadas con la estación que representamos.

¿Cómo haremos el cambio de estación?

El cambio puede ser progresivo si así se desea o de acuerdo con el clima. Por ejemplo, se puede decidir alargar la mesa de invierno si se trata de un invierno especialmente largo y frío. También se pueden ir eliminando progresivamente elementos de la mesa de invierno e ir introduciendo algunos de primavera.

¿Cómo haremos la limpieza de la mesa de estación?

Si debemos limpiar o quitar elementos de la mesa porque se han malogrado o estropeado (por ejemplo flores u hojas), normalmente evitaremos hacerlo delante de los niños. En general, aquellos elementos que proceden de la naturaleza, que colocamos en la mesa de estación y que son perecederos o caducos, deben mantenerse en buen estado. Cuando esto no es posible los sustituiremos.

Relacionar la mesa de estación con las fiestas locales

Los rincones o mesas de estación se pueden conectar o relacionar con las celebraciones o fiestas que tienen lugar en cada una de las estaciones. Por ejemplo, durante el invierno tiene lugar la celebración de la Navidad. Pues bien, se puede empezar con el rincón de invierno preparando la Navidad con alguna representación de María, José y el niños jesús, es decir con un pesebre. Pasada la Navidad, retiraremos los elementos relacionados con esta celebración y dejaremos los elementos del rincón de invierno. Otro ejemplo, consiste en representar la Pascua en la mesa de primavera poco antes de que llegue esta época.

mesa de estación de otoño

Cuentos sobre las estaciones

Otra herramienta muy interesante que los niños se sientan conectados con el paso de las estaciones es utilizar cuentos que hablen de ellas. Existen muchos cuentos que se pueden utilizar para hablar de las estaciones. Por ejemplo, los cuentos de Pipa y Pele de Dainela Dreshcher.

Para situar cada fiesta o celebración en su estación correspondiente se pueden utilizar cuentos específicos dedicados a dichas celebraciones. Por ejemplo, podemos contar cuentos relacionados con el adviento y la Navidad para prepararnos para su llegada. Cuentos relacionados con la Pascua etc. A continuación tenéis un ejemplo de un cuento sobre la Navidad y otro sobre la Pascua que les gusta a nuestros hijos. Y más abajo teníes un par de libros en catalán.

Tradiciones

Mantener las tradiciones que tienen lugar en cada época del año es otra herramienta que se puede utilizar para ubicar dichas celebraciones en su época correspondiente. Por ejemplo, preparar un calendario de Adviento sin dulces ayuda a los niños a prepararse para la Navidad. Decorar la casa para Navidad es otro ejemplo de tradición. Relacionado con las celebraciones suelen haber recetas especiales que pueden elaborarse con los niños. Por ejemplo, los panellets para celebrar la Castanyada o la coca de San Juan para celebrar el solsticio de verano.

Calendario anual

Finalmente podemos elaborar o comprar un calendario anual. Existen muchas versiones de estos calendarios. Para los más pequeños que no saben leer ni escribir conviene escoger un calendario visual sin letras ni números. A continuación os mostramos algunos ejemplos.

Fuente: pequefelicidad.com

Fuente: mamielo.com

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Cuando nuestro hijo mayor cumplió los tres añitos nos tocó buscar un colegio. Escogimos una escuela de barrio, de tres líneas, con una metodología moderna (trabajaban con ambientes, rincones etc.). Me llamó la atención que desde bien pequeñitos los niños participaban en actividades extra escolares (inglés, natación, música, fútbol…). Yo no tenía una idea preconcebida sobre las actividades que debería hacer mi hijo fuera del horario escolar, así que fui observando lo que pasaba en su colegio. Pasó el primer curso de preescolar y el tema de las extra escolares se intensificó. Había bastantes niños que hacían no una, sino diversas actividades extra escolares. Una cosa que me chocó fue que un día una familia invitó a todos los niños de la clase al cumpleaños de su pequeño. Era un día entre semana. Hubo diversas familias que se excusaron porque su hijo o hija tenía que ir a clase de inglés. Inmediatamente me pregunté ¿Qué es más importante para un niño de 4 años, faltar a una clase de inglés para ir a una fiesta de cumpleaños o  ir a la clase de inglés?. Y aquí comienza nuestra historia.

Recientemente asistí a una charla en la que la ponente era una maestra de una pedagogía alternativa. El tema de la charla fue precisamente las extra escolares en la primera infancia y en la primera parte de la primaria, o sea, para niños menores de 10 años aproximadamente. Lo que se explicó en la charla resonó en mí, se alinea bastante con mi forma de pensar y por eso comparto lo esencial.

En general, desde la perspectiva de la ponente y su marco pedagógico las actividades extraescolares no se recomiendan para niños pequeños (hasta los 10 años aproximadamente). Evidentemente, esta es sólo una recomendación general para la que hay excepciones.

¿Por qué no se recomiendan?

Pues porque no suelen respetar los ritmos diarios de los niños.  En el marco pedagógico que nos presenta la ponente se trabaja con el concepto de ritmo. Un ritmo es un patrón que se repite.  La repetición de ciertas actividades, ciertos días ayuda a que los niños se sientan tranquilos porque saben que esperar y también porque les ayuda a sentirse más enraizados.

Existen diversos tipos de ritmos. Por ejemplo, los ritmos diarios, semanales o estacionales.

Los ritmos diarios suelen combinar actividades de compresión con otras de descompresión/expansión. De hecho se alternan estos dos tipos de actividades. La hora del cuento es una ejemplo de actividad compresiva mientras que el momento de juego libre en el jardín es un ejemplo de actividad expansiva.

Un ritmo no es un horario rígido y apretado en el tiempo. De hecho no existen horarios rígidos en el sentido de 9 a 9:45 se hace esto, de 9:50 a 11 esto otro etc. Se planean actividades expansivas y compresivas que se van alternando pero sin una hora estricta de inicio y finalización. Idealmente, esta alternancia de ritmos iniciada en la escuela debería seguirse en casa para completar el ritmo diario.

Bien, dicho esto, volvamos al tema de las actividades extra escolares.

La idea general es que los niños pequeños viven una serie de experiencias durante la mañana cuando asisten al colegio. La tarde y la noche, cuando salen del colegio, son momentos en los que estos niños tienen que poder digerir o asimilar estas vivencias. Y a ser posible extraer de ellas alguna cosa propia y única (fruto de su creatividad e imaginación). Para que esto pueda suceder, es necesario un espacio de tranquilidad en casa en el que el niño pueda jugar libremente para integrar las vivencias de la mañana. No es infrecuente en casa ver a alguno de mis hijos jugar sólo con sus juguetes reproduciendo vivencias ocurridas en el colegio.

Un exceso de actividades extraescolares por la tarde no da tiempo a los niños a poder digerir y extraer algo de dichas actividades. Simplemente los satura de vivencias. Esto puede llegar al extremo de que el niño no pueda asimilar tantas cosas o se quede saturado. También puede ocasionar en el extremo que más adelante en la adolescencia, haya niños que no sientan interés por nada y se nieguen a hacer actividades externas y lo único que pidan sea quedarse en casa delante de la tele o del ordenador.

Evidentemente, esta recomendación es muy general. Si hay niños pequeños que tienen intereses concretos está bien que puedan desarrollarlos fuera de las escuela a través de las actividades extra escolares. Al final en la moderación y sentido común está seguramente un camino adecuado.

En esta línea el aburrimiento es bien venido. A veces alguno de mis hijos venía diciendo que se encontraba aburrido. Con el tiempo estos momentos de aburrimiento han ido disminuyendo porque saben que no voy a ofrecerles ninguna actividad para que se entretengan. Es necesario que los niños se aburran de vez en cuando porque en esos momentos es cuando surge su creatividad. Encuentran algo divertido que hacer.

Al escribir estas líneas me viene a la mente uno de los cuentos del libro titulado “Los 7 hábitos de los niños felices” de Stephen R. Covey. Concretamente, el primero de los cuentos narra la historia de uno de los animales de los siete robles que está aburrido. Algunos de los animales de los 7 robles le ofrecen jugar con el, pero nuestro protagonista dice que no. Hasta que al final de la historia alguien le explica a nuestro protagonista que si está aburrido es culpa suya, en el sentido de que es porque él quiere. Le aconseja mirar con atención a su alrededor, porque seguro que encontrará alguna cosa para entretenerse. Y así sucede.

 

Para acabar, y volviendo a las extraescolares, el panorama cambia aproximadamente a partir de los 10 años. A partir de esta edad el niño desarrolla interés genuino y auténtico por las cosas. En estos casos es apropiado que persiga aquello que realmente le interesa. Es más, está bien que se esfuercen por continuar aquello que han iniciado con tanto interés, que sean motivados para ello par que no abandonen a la primera de cambio.

Tus notas no dependen de lo mucho que aprendas: La constante macabra

Tus notas no dependen de lo mucho que aprendas: La constante macabra

¿Que nos indica la nota de un examen o la nota que sacamos en un curso? ¿Si soy un profesor – y lo soy – qué estoy indicando cuando pongo una nota a uno de mis estudiantes?
En teoría la nota es un indicador del grado de conocimiento que tiene un estudiante sobre una materia, es una medida de aprendizaje. Es como la lectura de un termómetro que nos dice el nivel de conocimiento en la cabeza del estudiante. ¿Verdad?
Pues no.
André Antibí es un profesor e investigador francés que hace unos 13 años publicó una teoría inquietante. La idea es la siguiente: Imaginemos una maestra o maestro excelente, que trabaja con un grupo de alumnos muy motivados que trabajan, colaboran y aprenden un montón. Por lo tanto todos obtienen un excelente como nota merecida. Lo que va a suceder probablemente es que los evaluadores de calidad de su centro o del estado van a marcar a este profesor y curso como sospechosos de mala práctica en la evaluación. 
¿Porqué?
Pues porqué las notas de este curso – todos con excelente -no son las que se esperan, no son normales. No encajan… con la campana de Gauss.
La  Campana de Gauss y las notas de clase.
Vamos a hacer un dibujo. En una linea horizontal pondremos una escala con las posibles notas que pueden sacar los alumnos de una clase en un examen. Ahora vamos a tomar a cada estudiante y lo representaremos como un cuadraticono. (Un cruadraticono es un invento mío
Observemos que los cuadraticonos que aprueban están mucho más contentos que los cuadraticonos que suspenden. Que pasada, ¿no? Sigamos.
Vamos a ir colocando los cuadraticonos correspondientes a cada estudiante. Si hay dos cuadraticonos que van en el mismo sitio, pues los apilamos. Y nos va quedar algo como esto:
Histograma con cuadraticonos
¿Que chulo no? Este tipo de dibujo se llama histograma y si has estudiado algo de estadística seguro que ya lo sabes. Pero con cuadraticonos mola mucho más, ¿a que sí? Los que saben de estadística os contarán que con un histograma se pueden saber cosas muy chulas acerca de una población* .
Cuando alguien se arremanga** para hacer un análisis estadístico de un histograma lo primero que va a hacer es ver si hay algún cuadraticono fuera de sitio. !No vaya a ser que los datos reales vayan a estropear nuestro hermoso análisis teórico! Por eso, vamos a coger los cuadraticonos que afean el dibujo y los vamos a descartar. A estos cuadraticonos los llamamos outliers o tipejos raros.

Ahora que hemos descartado unos cuantos datos incómodos, a los estadísticos les gusta sentirse cómodos – ¿a quien no? -, podemos ver que nuestro montón de cuadraticonos o histrograma sigue una curva muy bonita con forma de campana.

Y esta curva en forma de campana fue descubierta y estudiada por un señor que se llamaba Carl Friedrich Gauss a principios del S. XIX. Este tipo de curvas aparecen a menudo en un montón de muestras de datos. Las hay de gorditas y estrechitas, y  pueden estar más bien a la derecha, más bien a la izquierda o más bien centradas. Pero el caso es que esperamos que estén ahí.

Y cuando la montaña de cuadraticonos o histograma no representa una campana de Gauss, aparecen las sospechas que algo no ha ido bien.

La campana de Gauss y las notas.

Los docentes y los evaluadores de la calidad de la docencia – “calidad de la docencia”… ¿a que suena a rancio de narices? – hemos aprendido a esperar la campana de Gauss. Entre los alumnos de toda clase esperamos que los haya de mejores y peores***, y esperamos – estamos convencidos – que se distribuirán siguiendo una campana de Gauss.
Y por eso, si nuestro examen o forma de evaluación está bien hecho… las notas se van a distribuir según una campana de Gauss.

La constante macabra

Según Antibí (y yo suscribo sus palabras) los docentes no evaluamos el conocimiento o el aprendizaje de sus estudiantes, sino que diseñamos las pruebas y evaluamos para poder colocar a cada los alumnos en su lugar dentro de la curva de Gauss. Y por ello existe una constante macrabra: el porcentaje mínimo de alumnos que van a suspender independientemente de lo que se trabaje o aprenda en su clase.
Según encuestas hechas en Francia por el equipo de investigación de André Antibí un porcentaje abrumador de docentes franceses creen en la validez de la teoría de constante macabra.
Hay profesores de universidad que en su primera clase informan tranquilamente a sus alumnos que solo un X por ciento de ellos van a aprobar. Estos profesores saben que la constante macabra existe, ellos la predicen y saben que se cumple a rajatabla cada semestre.
El problema es cuando la constante macabra deja de ser un fenómeno estadístico y se convierte en una predicción que altera la realidad para garantizar su propio cumplimiento. 
Por ejemplo: en el mundo de la informática Gordon Moore predijo en los 1960’s algo así como que la potencia de los microprocesadores se doblaba cada 2 años y que se iba a seguir doblando en el futuro. Esto se conoce como la ley de Moore. La industria de los microprocesadores no solo se creyó la Ley de Moore, sino que desde entonces utiliza la ley de Moore para organizar sus planes de trabajo y el ritmo al que van a comercializar sus nuevos procesadores. La Ley de Moore es una predicción que, mediante la reacción ante la industria, garantiza su propio cumplimiento.
La expectativa de encontrar una distribución tipo Campana de Gauss hace lo mismo que la ley de Moore.
Hay docentes que organizan talleres sobre evaluación en congresos educativos para explicar como usan hojas de cálculo para asegurarse que a medida que van calificando exámenes las notas van formando la curva de Gauss. Una predicción que se cumple a si misma. QED.
Ir mirando la media de las notas puestas a medida que se corrige me parece una práctica deplorable. Significa que este docente no pone la nota en función de los conocimientos que el alumno demuestra, sino en función de lo bien que lo hayan hecho los exámenes anteriores. Muy pocos iluminados usan estas herramientas**** pero es muy habitual que los profesores echen una ojeada al histograma antes de publicar las notas. A veces, esto beneficia a los estudiantes. Si la media es demasiado baja se aplica alguna fórmula matemática para subir todas las notas de forma proporcionada, para que la campana de Gauss se siga manteniendo y dejar el número de suspendidos justo en la constante macabra esperada para esa asignatura.
Esto significa que los exámenes no están diseñados para evaluar conocimientos o el aprendizaje, sino para determinar la posición relativa del estudiante dentro de la clase o el grupo que se examina. !No hacemos exámenes… hacemos oposiciones, desde primaria!

La constante macabra está causada por un error de lógica.

¿Podemos culpar a los docentes por evaluar de forma que se obtengan campanas de Gauss? Al fin y al cabo lo que hacemos los docentes bien intencionados se basa en el siguiente razonamiento lógico.
  a) los alumnos de cada clase se distribuyen entre buenos, malos y normalitos según una curva de Gauss.
     b) por consiguiente las notas se van a distribuir siguiendo una curva de Gauss.
     y finalmente saben que
     c) Cuando una asignatura es difícil un porcentaje (una parte de la campana) va a suspender. Y este porcentaje no depende de los alumnos, ni de mi trabajo como docente, ni de la motivación del grupo… es una constante y se repite cada año. Punto.
Salvo que este razonamiento está mal.
Sólo para simplificar las cosas vamos a aceptar que existen alumnos buenos, malos y normalitos. Tendríamos que discutir mucho sobre esto, pero lo vamos a dar por cierto. ¿Vale? Pues sigo…
Supongamos también que al final del curso los mejores van a acabar dominando más la materia estudiada y los peores menos. ¿Podemos deducir entonces que las notas se van a distribuir según una campana de Gauss?
Pues no.
Si fijamos con antelación cual es el nivel de conocimiento que esperamos que los alumnos aprendan, los alumnos que han llegado a ese nivel deben sacar un 10, la calificación máxima. ¿correcto? Vale, pues sigo.

En un curso típico vemos que los alumnos aprenden un poco, alguno o alguna llega al nivel de conocimiento necesario para sacar un 10 y el resto se van quedando por el camino bien ordenaditos según la distribución de Gauss.

Resulta que no existe un límite a que los alumnos pueden llegar a aprender. Si el docente es realmente bueno, y sus alumnos se motivan, se entusiasman por aprender, trabajan, critican, se equivocan, rectifican, investigan, juegan, se divierten, crean, comparten … pueden aprender mucho más de lo que hemos establecido como 10. Hasta el más “malo” de ellos puede llegar más allá del 10.

Por ello creo que cuando la constante macabra está en acción es por uno de estos motivos.
1- el objetivo de aprendizaje no es realista.
2- el docente fracasa en su tarea.
3- el docente no evalúa el conocimiento sino que se dedica a seleccionar los alumnos dignos de aprobar.

Ahora toca reflexionar.

La constante macabra existe y actúa de forma ubicua en el sistema educativo. Los estudiantes poco a poco van aprendiendo que no todos van a aprobar, por mucho que se esfuercen y trabajen (casi) siempre va a acabar habiendo una campana de Gauss en el histograma de notas.
Alicia, una de mis lectoras, me ha comentado que esto parece que ejerza un efecto nocebo – el contrario al placebo – en algunos estudiantes: Ven que no van a ser mejores que sus compañeras y compañeros. Y esto hace que acaben desmotivados por el curso y los estudios. Y hace que la constante macabra sea una predicción que hace que se cumpla a si misma.
Algo huele a podrido y no es en Dinamarca. Nuestro sistema educativo, en el que una gran mayoría de educadores estamos motivados y tenemos buenas intenciones, esta fracasando. La constante macabra es endémica y causa frustración, sufrimiento y fracaso escolar a todos los niveles.
Y tu ¿qué opinas? ¿Estás de acuerdo conmigo (y Antibí) ? ¿Hay errores graves en los razonamientos que expongo? Me gustaría saberlo, deja un comentario y me lo haces saber.

Notas al pié.

* Los estadísticos usan palabras como “variable, ““población”, “media”, “mediana” y “desviación estándar” porqué les hace sentir más estadísticos.
** Todo el mundo sabe que para hacer un análisis serio de lo que sea hay que arremangarse. Los que vamos en camiseta no nos podemos arremangar y por tanto no podemos hacer análisis serios.
*** Tendríamos que hablar mucho de que criterios usamos para decir que un estudiante es mejor o peor que otro. Pero lo dejaremos para otro día.
**** Pero seguro que ya se está experimentando en software para corregir automáticamente con la función de Gauss bien integrada en sus algoritmos.