Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

 

Cuando era niño, como muchos de vosotros, asistí a una escuela cristiana. Allí teníamos la asignatura de religión donde nos enseñaban ¿cómo no? religión cristiana. Durante el curso escolar asistíamos a algunas misas y celebrábamos el adviento, la quaresma o el mes de María. En el resto de asignaturas como las matemáticas, ciencias naturales o lengua, la religión no estaba presente. Actualmente, existen gran variedad de escuelas algunas laicas otras religiosas. Las que son religiosas, como por ejemplo las cristianas, se presentan como tales.

Pues bien, en la escuela Waldorf donde llevamos a nuestros hijos nos dijeron que no se trataba de una escuela religiosa, cuando en realidad si que lo era (como muchas otras escuelas Waldorf). En estas escuelas la religión es la antroposofía y se imparte de forma encubierta continuamente.

A diferencia de otras escuelas, como las cristianas, las escuelas Waldorf no tienen una asignatura de “religión” en el sentido tradicional, en la que los estudiantes estudian la antroposofía. Pero la antroposofía está presente de forma transversal en la mayoría de las asignaturas que se imparten en las escuelas Waldorf. Además, al culto antroposófico es seguido (en mayor o menor grado) por los docentes de dichos centros educativos.

Por si eso no fuera poco, existen numerosas denuncias en varios paises de que algunas escuelas Waldorf tienen un carácter sectario.

En esta entrada, continuando con la primera entrada que dedicamos a la supuesta “pedagogía” Waldorf, os explicaremos como se introduce la antroposofía como religión encubierta en las escuelas Waldorf y como es el currículum de las escuelas de infantil y primaria Waldorf (en primero y segundo). También os explicaremos por qué está diseñado esta forma  el currículum de infantil y primeros cursos de primaria.

 

El mensaje del miedo como herramienta de control

El segundo año que estuvimos en la escuela Waldorf no empezó bien y acabó peor. Llevábamos casi seis meses de curso escolar. La nueva maestra de nuestro hijo mayor, que era quien debía liderar la recién iniciada primaria en el centro Waldorf donde estábamos,  resultó ser una docente sin experiencia previa y con bastantes carencias. Podéis leer nuestra historia en dicho establecimiento Waldorf en esta entrada.

Identificamos una série de problemas y malas practicas que intentamos resolver acudiendo a la dirección y coordinación académica del centro. Esto nos lleva al escenario de una de las reuniones que habíamos solicitado con la jefa de estudios y la maestra para intentar solucionar los problemas que veíamos en la clase y que afectaban a nuestro hijo. 

Acudí yo solo. Para mi sorpresa, en la reunión encontré no solo a la maestra y la jefa de estudios, sino a la maestra del año pasado, la que dimitió, a la maestra voluntaria en prácticas y a un personaje a quien llamaremos de ahora en adelante con el pseudónimo Master of Puppets – en honor al tema de  Metallica (una traducción al castellano sería titiritero, es decir, aquella persona que controla a los títeres). Master of Puppets era alguien de fuera del colegio, con prestigio en la Red de  escuelas Waldorf. Este personaje estaba de visita en nuestro centro aquella semana para prestar asesoría.

La reunión no fue conducida por la jefa de estudios ni por la maestra de nuestro hijo, sino por Master of Puppets. La reunión consistió en una charla de más de una hora dedicada a inducir miedo y así conseguir manipularme. Todo el discurso manipulativo fue acompañado por las grandes dotes de comunicación de Master of Puppets, la entonación, vocabulario, el ritmo, el contacto físico etc. El mensaje era claro: someteros. Nuestra familia debía acatar las instrucciones de las maestras a rajatabla.

Después de una hora y media de acoso y derribo, tras acabar la reunión,  Master of Puppets me miró como pensando “no se si he tenido éxito en mi misión, no se si lo he convencido”.La única luz  la puso la maestra del año pasado, la que dimitió, quien claramente no estaba de acuerdo con lo que allí había sucedido, pero tampoco osaba contradecir a Master of Puppets en su presencia.  

Esa reunión nos abrió “la caja de pandora”. Nos alarmó sobre lo que sucedía en la escuela Waldorf donde estaban nuestros hijos. Pero antes de continuar, permitidme analizar brevemente algunas de las dudas que generó en mi dicha reunión:

  1.  El aplicar herramientas de comunicación, mentiras y psicología para manipular al adulto con un discurso basado en el miedo, demuestra que Master of Puppets actúa de forma no ética. Es más, buena parte del claustro del colegio estaba allí,  y nadie dijo nada en contra, es decir consintió. Ante el ejemplo de Master of Puppets, ¿qué les impide a los maestros de dicho centro usar esas herramientas manipular con los niños?.
  2. Como la actuación en cuestión no la realizó nadie del colegio donde estábamos, sino alguien de fuera, alguien con prestigio en la Red de las escuelas Waldorf, ¿Hasta que punto podemos calificarla de una actuación puntual o aislada o de algo que es un modo de actuación sistémico en dicho entorno ante familias que piden cuentas o explicaciones ante malas prácticas?

Muy bien, retomemos ahora nuestra historia. A principios del segundo semestre de ese año habíamos pedido conocer el currículum Waldorf del segundo curso, así como el punto en el que se encontraban los niños en dicho currículum. Nuestra solicitud fue ignorada hasta que abrimos la caja de pandora. Descubrimos que los niños de segundo que se encontraban en un grupo mixto junto a niños de primero estaban repitiendo primero sin el consentimiento de los padres.

A partir de aquel momento quedó claro que debíamos buscar un nuevo colegio para nuestros hijos. Pero ¿a donde iríamos? ¿nos iríamos al sistema publico? ¿Buscaríamos otra escuela Waldorf asumiendo que los problemas que habíamos tenido eran exclusivamente de ese establecimiento?

A continuación os explicaré que descubrimos a partir de ese momento.

La religión en algunas escuelas Waldorf

En primer lugar descubrimos que muchas escuelas Waldorf son escuelas religiosas donde la religión es la antroposofía y que a muchas se las acusa de tener deriva sectaria [1-6]. Las clases se inician con un verso, que en realidad es una oración. Para muestra un botón [4].

Steiner intentó disimular la naturaleza de esta oración, al igual que las escuelas Waldorf generalmente niegan que sean instituciones religiosas [4], al igual que los antroposofistas generalmente niegan que la antroposofía sea una religión. Steiner advirtió a sus maestros en contra de permitir que la gente de fuera supiera que los estudiantes Waldorf deben recitar oraciones [3]. Con referencia específica a la oración Steiner dijo:

“También necesitamos hablar sobre una oración. Sólo te pido una cosa: en tales cosas todo depende de las apariencias externas. Nunca llames a un verso una oración, llámalo un verso de apertura al iniciar la clase. Evita que alguien lo escuche,  usando la palabra “oración” [3].

Así que a los maestros no se les permitió admitir la verdad, que es que el “verso” es evidentemente una oración. Steiner no solo lo llama oración (“Nosotros … necesitamos hablar sobre una oración”), sino que el contenido y las frases son claramente las de una oración: los niños se dirigen a Dios, le dan las gracias y le ofrecen amor. Cuando recitan este “verso”, están orando [3].

Vamos a analizar en primer lugar que hace diferente una escuela Waldorf de una escuela religiosa convencional.

¿Qué hace diferente a una escuela Waldorf de una escuela religiosa?

Muchas cosas. Una escuela Waldorf no se define o dice abiertamente ser una escuela en la que se practica una religión. De hecho, la maestra con la que hicimos la entrevista inicial negó que la antroposofía estuviera presente en las aulas.

Sin embargo, la antroposofía sí que está presente en las aulas [1-6]. Además es el marco de referencia principal de las maestras Waldorf y se enseña en la formación Waldorf [6]. Aún recuerdo a la primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor que decía constantemente, Rudolf Steiner dijo esto y lo otro. Todo el día citaba a Steiner.

Además, la antroposofía, la religión de Steiner, intenta mezclarse con la religión cristiana. Hace unos años un amigo nos invitó al bautizo de su hija. Iba a ser en la sede la Comunidad de Cristianos de nuestra localidad.  La ceremonia fue sorprendente. La mujer que condujo la ceremonia explicó un cuento para explicar el proceso de encarnación de la niña. La niña iba pasando por todos los planetas. En cada planeta encontraba un Dios que le daba algo y le pedía algo a ella. A medida que avanzaba hacia este mundo iba olvidando quien era. No se pareció a ningún otro bautismo al que yo hubiera asistido con anterioridad. En ese momento no supe relacionar lo que vi con la doctrina de Steiner. Ahora sí. Pues bien, la Comunidad de Cristianos no tiene nada que ver con la fe Cristiana. La Comunidad de Cristianos es la versión eclesiástica de la antroposofía [6].

Y el problema de muchas escuelas Waldorf radica en el hecho de que no se definen abiertamente como escuelas religiosas. No explican su background antroposófico. Y por ello existen numerosas denuncias de que muchas de estas escuelas sufren de una deriva sectaria, puesto que replican muchos comportamientos de las sectas [5].

Ante las críticas a escuelas Waldorf en Gran Bretaña, numeros maestros de escuelas Waldorf niegan utilizar o seguir algunos de los aspectos más oscuros de la Antroposofia de Steiner. Cook plantea que los responsables de las escuelas Waldorf deberían clarificar que partes de la doctrina de Steiner están en las escuelas Waldorf y que partes no [20].

El currículum Waldorf

Una premisa oculta en el currículum Waldorf es que los niños adquieren capacidades espirituales aumentadas hacia los siete años [8]. Una segunda premisa es que los niños repiten, en sus vidas individuales, la evolución espiritual y cultural que ha sufrido la humanidad en su conjunto [9]. La tercera premisa es que los niños representan cuatro categorías llamémoslas espirituales-psicológicas-emocionales, llamadas “temperamentos”, por lo que su escolarización debe adaptarse a estas categorías [10-11].

Evidentemente, tales premisas tienen poco o ningún apoyo/soporte científico, pero a pesar de ello rigen el funcionamiento de bastantes escuelas Waldorf.

En el currículum Waldorf de infantil no hay asignaturas. Eso es porque según la pedagogía Waldorf los niños que están en el jardín de infancia no deben dedicar su tiempo a actividades intelectuales como aprender a leer y escribir. No es el momento para ello dicen. Es el momento para el juego libre. Por ello el tiempo en el jardín de infancia Waldorf trascurre la primera parte de la jornada en la clase y la segunda parte jugando en el jardín. Mientras los niños están en clase hacen actividades como hacer pan, dibujar con acuarela o dibujar con ceras. También tienen tiempo para el juego libre o juegos de dedos. He de matizar que los dibujos que hacen los niños de infantil, al menos así fue en el establecimiento Waldorf donde estuvimos, no son guiados o pautados. Es decir cada niño dibuja lo que quiere. Son frecuentes sobre todo entre los pequeños los dibujos de garabatos. En cuanto al dibujo de acuarela, en el centro Waldorf donde estuvimos los más pequeños recibían solo uno de los colores primarios para pintar. Los medianos dos y los mayores los tres colores primarios.

El aprendizaje de la lecto-escritura y de las matemáticas no está presente en el jardín de infancia Waldorf. Hasta el punto que si un niño pongamos por ejemplo de 5 o 6 años que está en su último curso en el jardín de infancia muestra interés por letras o números, en la escuela Waldorf no lo van animar o ayudar a que aprenda. Consideran que no es su momento para aprender este tipo de cosas. En el establecimiento Waldorf donde estuvimos el tema de la lecto-escritura se llevaba hasta tal punto que durante el periodo de adaptación en que acompañé a nuestro hijo en el colegio, no podía abrir un libro o un cuaderno para intentar trabajar algo. Mucho menos utilizar un móvil o un ordenador en presencia de los niños. En su lugar, debía destinar mi tiempo a actividades manuales como cortar o lijar madera, ayudar en tareas del jardín o coser saquitos de arroz.

Otra característica de las escuelas Waldorf es los niños que cumplen los 6 años a final del año natural (por ejemplo durante los meses de noviembre o diciembre) se les considera inmaduros o demasiado tiernos para pasar a la primaria. Por ello es frecuente encontrar familias que dejan a sus “hijos inmaduros” un año más en el jardín de infancia, en vez de iniciar la primaria en el año en que les tocaría hacerlo.

¿Por qué esta organización?

Esto es así porque Steiner creía en la teoría de la reencarnación. Se cree que los niños se acaban de reencarnar en estos cuerpos. Los niños muy pequeños retienen recuerdos de sus vidas en el reino espiritual antes del nacimiento, o eso creen los maestros de Waldorf.  Se debe alentar a los niños a conservar estos recuerdos el mayor tiempo posible. En los jardines de infancia Waldorf, los niños pequeños están inmersos en una atmósfera de mitos y leyendas, una atmósfera mística / espiritual reforzada por cosas como la presencia de figuritas de gnomos, elfos, hadas etc. en el aula. [12]. Cada cual que extraiga sus propias conclusiones…

Los primeros años de la primaria Waldorf

Pasemos ahora a la primaria. De la primaria hablaré del currículum de primero y segundo que son los cursos que nuestro hijo mayor hizo en la escuela Waldorf. Hablemos en primer lugar de la organización del tiempo escolar.

Una característica importante es que los niños no tienen libros de texto. Ellos elaboran sus propios materiales (cuadernos).

El horario de primero y segundo de la primaria waldorf de nuestro centro estaba dividido en las siguientes actividades o franjas:

Las dos primeras horas de la mañana se dedicaban a la clase principal (es el momento de hacer las actividades más intelectuales). En este periodo se incluye el ritual de bienvenida e inicio de la clase. En total 2 horas los 5 días a la semana. A continuación viene la primera pausa, es decir el primero de los patios. Después del primer patio se realizan otras asignaturas de las que hablaremos más adelante. Después viene una segunda pausa breve (unos 15 minutos aproximadamente). Finalmente un último periodo de clase. La excepción es la segunda parte del viernes, que en principio se iba a destinar a hacer una excursión corta por algún bosque próximo al colegio.

Las asignaturas que se trabajaron el currículum Waldorf de primero y segundo de el colegio donde estuvimos son:

  • Las matemáticas (en la clase principal)
  • La lengua (en la clase principal)
  • Educación física 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Acuarela 1 dia a la semana (45 minutos de clase)
  • Manualidades 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Modelado de cera 1 día a la semana (45 minutos de clase)
  • Inglés 2 veces a la semana (45 minutos por clase)
  • Euritmia 1 vez a la semana (45 minutos por clase)
  • Música 1 vez a la semana (45 minutos por clase)

Como se puede observar en el currículum Waldorf de primero y segundo existen asignaturas diferentes a las del currículum de la escuela convencional. A continuación comento brevemente lo que nuestro hijo hizo en dichas asignaturas:

  • Modelado de cera: se utiliza cera de abejas de colores para modelar objetos o animales como una ardilla o una flor. Se trata de un material difícil de trabajar. Sobre todo cuando está fría. Era frecuente ver como la maestra calentaba la cera encima de los radiadores en invierno porque sino no había manera de modelarla.
  • Manualidades: En primero nuestro hijo hizo un estuche a partir de un tejido que hizo con un telar. En segundo bordó “rudimentariamente” una servilleta y tejió con dos agujas un conejo. También hizo una funda para la flauta con el telar.
  • Dibujo con ceras. Se utilizan unas ceras en forma de bloque y ceras gordas tipo dacs para hacer dibujo. Aunque nuestro hijo nos dijo que hacían dibujo libre, los niños dedicaban buena parte de su tiempo a copiar los dibujos que la maestra hacía en la pizarra. A destacar que si echáis un vistazo a estas ceras veréis que son gordas, con lo que es muy difícil escribir letras pequeñas. Y evidentemente, con ellas es muy difícil adquirir la motricidad fina.
  • Música se enseña de forma informal sin introducir el solfeo. Se introduce la flauta pentatónica como instrumento. ¿Por qué la flauta pentatónica? Según comenta Chubarovsky en [7] la humanidad necesitó de gran madurez en la tierra para poder interpretar la música en la escala diatónica. Antes prefería melodías pentatónicas que invitan a la improvisación, ya que independientemente de lo que uno toque, siempre suena bien. Esta música nos mantiene en un estado de ensueño, cósmico, leve y ligero, por no estar marcado el compás ni la armonía y carecer de finales definidos. Rudolf Steiner sugirió que a los niños hasta los nueve años se les ofreciera música pentatónica. No quita que además cantemos melodías populares diatónicas. Se trata de darles la posibilidad de vivir, a través de esta música, el estado de conciencia correspondiente a su edad, que se corresponde con etapas anteriores de la humanidad, un estado aún de ensueño, más cósmico que terrenal. No creo que sea necesario añadir nada más, ¿verdad?
  • Inglés: se enseña de forma informal con canciones y rimas. A nuestro hijo le enseñaron colores, nombres de animales y poca cosa más. No le enseñaron como se construyen las frases en inglés y evidentemente nada de ortografía ni de gramática.
  • Euritmia: encontraréis definiciones diversas si buscáis en Internet. Nuestra euritmista la definió como arte en movimiento. Mi recomendación es que si os interesa saber que es, veáis algún video para haceos una idea. Yo asistí a 3 o 4 clases y lo que me pareció es una especie de taichi con música.
  • Lengua: En segundo los textos escogidos para que los niños aprendan a leer y escribir son fragmentos de  textos de la vida de San Francisco de Asís. Más adelante, se utilizan textos seleccionados del Antiguo Testamento, de mitos nórdicos o mitos clásicos etc. [12].

Uno de los aspectos que utilizan habitualmente escuelas Waldorf para promocionarse y diferenciarse son las actividades artísticas. No obstante, no es oro todo lo que reluce. Si observáis dibujos con acuarela de los niños de la misma clase, se parecen todos mucho por no decir que son casi idénticos. No existe la individualidad en ellos. Lo mismo pasa con los dibujos de cera. Los niños pasan buena parte de su tiempo copiando los dibujos y textos que la maestra pone en la pizarra [19]. Otra de las cosas que se suelen destacar es que realizan actividades manuales como tejer. Algunas cosas que se comentan sobre la actividad de tejer:

Tejer es el antídoto perfecto para la vida en el mundo veloz en el que vivimos. Ofrece una forma muy tangible de conectarte contigo mismo y crear algo verdaderamente útil y hermoso. En un mundo donde los avances tecnológicos, como los libros electrónicos, los procesadores de alimentos, las máquinas de pan, etc., nos han privado de muchos de los placeres táctiles de la vida, la sensación del hilo y la repetición constante de puntada tras puntada es un tónico restaurador, que no produce Experiencia virtual que puede modificarse con un solo clic, pero con algo real y tangible [12].

Las personas a menudo se sorprenden de que el tejido de punto juega un papel tan importante en la educación de Waldorf. El tejido de punto tiene muchos beneficios potenciales, y las escuelas Waldorf se han convertido en expertos en hacer que su fijación en el tejido de punto parezca razonable. Pero como con la mayoría de las otras prácticas en las escuelas Waldorf, las razones reales del énfasis en tejer se encuentran en las doctrinas ocultas de Rudolf Steiner [12].

En otras palabras, fundamentalmente, la educación Waldorf surge de una ideología mística y antiintelectual. Las artesanías se enfatizan, mientras que el trabajo mental se ve con recelo. Según Rudolf Steiner, el cerebro y el sistema nervioso no tienen nada que ver con la cognición real[13]. La cognición real, según Steiner, es la clarividencia [14].

 

Los temperamentos

Hablemos ahora de las charlas pedagógicas a los padres de primaria. En las primeras charlas nos explicaron como se enseñaban las matemáticas y la lectoescritura en las escuelas Waldorf. Nada que destacar aquí, es otro método más. Ahora bien, en la última charla pedagógica a la que asistí nos hablaron de los temperamentos. Había visto previamente que las maestras hablaban bastante del tema por lo que pensé que debía ser importante. Así que asistí a la charla. Me quedé de piedra al escuchar lo que explicaban y como otros padres tomaban notas. A continuación tenéis un resumen:

El concepto de los cuatro temperamentos clásicos surgió de una teoría antigua sobre la naturaleza humana. De acuerdo con este sistema antiguo y falso de clasificación, hay cuatro tipos humanos básicos. Cada tipo, cada “temperamento”, está dominado por un fluido corporal particular, y cada uno se caracteriza por un tamaño y forma corporal particulares. El sistema fue creado hace siglos por personas que tenían poco conocimiento real del cerebro o cuerpo humano. Pero Steiner aceptó estos errores y las escuelas Waldorf a menudo estructuran sus programas a su alrededor[10] .

A continuación cito una guía que el profesor Waldorf Roy Wilkinson dio a sus colegas: “cómo tratar a los estudiantes en base  a su temperamento”. Algunos lectores pueden sorprenderse de que las escuelas Waldorf a menudo se suscriban a un sistema anticuado de categorización de los seres humanos, y algunos pueden considerar el sistema perverso, porque discrimina a los niños por sin ninguna razón. Pero este sistema, lo creas o no, es fundamental para la visión Waldorf de la naturaleza humana; es fundamental para la forma en que muchos maestros de Waldorf piensan y tratan a sus estudiantes [10].

EL NIÑO COLÉRICO: Corto, robusto; marcha firme, sobre tacones; alerta, ojos activos; dado a gestos bruscos; habla enfáticamente disposición amistosa, quiere ser reconocido como el líder; siente la necesidad de alegrar a los demás; disfruta de las comidas picantes; le gusta usar ropa individual, distintiva; observa lo que es de interés, pero tiende a olvidar; se centra en el mundo, el yo y el futuro; fortalezas: dinámico, decisivo, organiza bien, asume riesgos, debe corregir errores; debilidades: mandón, impaciente, de mal genio, jactancioso. Como niño, pinta y dibuja volcanes y precipicios con obstáculos para superarlos, usa colores fuertes [11].

No podía creer lo que estaba escuchando, pero hay mas. La maestra explicó que una cosa es el temperamento y otra cosa el carácter. Según ella el carácter depende de cuando nació el niño y de como estaban los planetas alineados en ese momento.

Temperamentos, sexo, edad y raza

A partir de a aquella charla perturbadora leí alguna cosa mas sobre el currículum Waldorf. Descubrí en Waldorf watch que los maestros Waldorf creen que sus estudiantes se pueden diferenciar por edad, sexo, temperamento, raza y signo del zodiaco entre otros aspectos [12].

Algunas preguntas a las que el enfoque Waldorf contesta afirmativamente son:

  1. ¿Tienen todos los estudiantes de la misma edad el mismo nivel de desarrollo emocional, mental o espiritual? ¿Tienen todos los mismos intereses y necesidades? [14]
  2. ¿Tienen niños y niñas diferentes mentes debido al sexo? Debería enseñarse a niños de sexos diferentes cosas de forma distinta? [15]
  3. ¿Es la teoria de los temperamentos correcta? ¿Pueden los niños dividirse en 4 temperamentos? [10-11]
  4. ¿Tienen niños de una raza diferencias a nivel mental, emocional y físicas respecto a niños de otras razas? Niños de razas diferentes, ¿Se encuentran en un nivel evolutivo diferente?[16]
  5. ¿Es la astrología real? Tiene el signo del zodiaco de cada niño algun significado? ¿Tiene un niño nacido en un signo diferente caracter que otro nacido en otro signo? [17]

Quizá estés de acuerdo en alguna perspectiva de las anteriores. Pero ¿estás de acuerdo con todas? ¿Te das cuenta que la educación actual tiene que poner en duda todas estas premisas?

Uno de los problemas de las métricas anteriores es que son falsas. Otra es que estereotipan a los niños. No está bien clasificar o juzgar a una persona según su raza, sexo, temperamento o signo del zodiaco. Y si se estereotipa a un niño al temperamento colérico (o al que sea)  no se puede ver/trabajar  el su individualidad [12].

Es más si un niño tiene alguna afición especial o alguna cosa que le gusta y que no está en la línea de la pedagogía Waldorf, las maestras del colegio hablan con la familia recomendando eliminar ese hobby o actividad que le gusta al niño. Eso fue así en nuestro caso y en otros [19].

La veneración

La primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor en la primaria Waldorf hablaba siempre de la veneración, de que el estudiante debe venerar al maestro. Pues bien, el origen de la importancia en la veneración al maestro está en las palabras de Steiner, quien enfatizó el sentimiento de veneración. Las escuelas Waldorf intentan inculcar este sentimiento a sus estudiantes porque Steiner dijo que es muy importante.

“El estudiante que está dotado con este sentimiento, o que es lo suficientemente afortunado como para haberlo interiorizado en una educación adecuada, trae mucho con él, cuando, más adelante en su vida, busca ser admitido en un conocimiento superior” [18] . El “conocimiento superior” al que Steiner se refiere no se ofrece en la universidad, ni a través de ninguna forma reglada de educación superior; está hablando de “admisión” al conocimiento del ámbito espiritual. Otra palabra para “admisión” es “iniciación”. 

Cuando las escuelas Waldorf intentan proporcionar la “educación adecuada” que prescribió Steiner, intentan iniciar a los niños en el camino hacia la iniciación de lo oculto. Esto es espeluznante, pero de hecho es lo que Steiner quería, es lo que quiso decir cuando dijo que los maestros Waldorf son efectivamente sacerdotes:  “La posición de maestro se convierte en una clase de oficio sacerdotal, un ritual que se realiza en el altar de la vida humana universal. ” [18].

Evaluación

Ahora hablaremos de la evaluación. Según nos explicaron al entrar en la escuela Waldorf, se hace un seguimiento de la evolución de cada estudiante durante el curso. No se ponen notas numéricas. Siguiento esta tónica, durante el primer año tuvimos diversas reuniones con la maestra en la que nos enseñó los trabajos (cuadernos) de nuestro hijo y su evolución. Al final del primer curso nos dieron un informe cualitativo. Para el segundo curso esperábamos un procedimiento similar. Pues bien, no fue así. Como se estaba reteniendo a los niños de segundo para que repitieran curso, nunca nos enseñaron sus cuadernos, ni nos explicaron más que generalidades de como se enseñan las matemáticas o lecto-escritura en las escuelas Waldorf. Entonces, nos dimos cuenta del problema de un modelo como este, en el que los padres no reciben informes parciales durante el curso.

Los boletines de notas trimestrales convencionales sirven para informar a los padres de como ha trabajado el niño durante el periodo. Pero además le sirven a la familia como salvaguarda en caso de problemas más adelante. Si en los boletines trimestrales todo ha estado bien y al final todo está mal, seguramente hay algo que falla. Pues bien, nosotros nos encontramos que tras haber pasado dos trimestres de segundo en la escuela Waldorf, no habíamos visto los cuadernos de nuestro hijo mayor y no teníamos ningún informe escrito del colegio. Lo único que sabíamos es que no le estaban enseñando lo que deberían.

Final de nuestra historia en Waldorf

Para concluir quisiera poner énfasis en que gracias a que nuestro hijo mayor se “rebeló” contra el adoctrinamiento al que lo sometieron en clase y gracias a que su segunda maestra tenía carencias evidentes como docente, pudimos darnos cuenta de que ese colegio no era un buen lugar para nuestros hijos. Busqué información y ahora nos considero afortunados porque “vimos la luz” gracias al testimonio de G. Perrá ( un “whistle blower francés del sistema Waldorf) y de Waldorf Watch. Otra familia no fue tan afortunada. Creyó que las carencias eran únicamente del centro donde estábamos y se marcharon a otra escuela Waldorf. La mamá incluso se apuntó a la formación Waldorf porque decía que ella creía en la pedagogía.

Cuando nos fuimos de la escuela Wadorf nos fuimos al sistema público. Allí nos pidieron el boletín de notas de nuestro hijo en la escuela Waldorf. Nosotros no teníamos ningún boletín porque en la escuela Waldorf nos dieron un informe cualitativo. Cual fue nuestra sorpresa que al pedir el boletín de notas a la escuela Waldorf nos enviaron uno. En el aparecían asignaturas como medio natural, medio social o educación en valores. Y en los cuaderno de nuestro hijo no encontramos ninguna evidencia de que se hubiera hecho nada de dichas asignaturas. En el horario que nos dieron a principio del segundo curso tampoco aparecían esas asignaturas y nunca se comentó nada en las charlas pedagógicas sobre ellas. ¿Cómo pusieron notas a nuestro hijo de unas asignaturas de las que no había ninguna evidencia de que se hubieran impartido? ¿Y que pasó con la euritmia que sí que hizo? Se desvaneció, como si no hubiera existido.

Seis meses después de haber dejado la escuela Waldorf nuestro hijo mayor vuelve del colegio público contento y con su ilusión habitual. Vuelve a estar alegre. Está contento porque aprende. Y os dejo con sus palabras tras volver del colegio no hace mucho “¿Por qué decidisteis llevarnos a la escuela Waldorf? Allí hacíamos cosas muy raras…”

Referencias bibliográficas

[1] Steiner, R.(1998). Faculty Meetings with Rudolf Steiner. Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press. 

[2]. Steiner, R. (1996). Rudolf Steiner in the Waldorf School: Lectures and Addresses to Children, Parents, and Teachers. Anthroposophic Press. 

[3] SECRETS (n.d.). SECRETS: Some of What You Aren’t Supposed to Know. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[4] ANTHROPOSOPHY A RELIGION (n.d.).Is Anthroposophy A Religion? Including Two Falsehoods and The Goetheanum. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[5] Perlado, M. (2012). ¿Dependen las escuelas Waldorf de una deriva sectaria?. EducaSectas. (Accessed on 17/11/2018)

[6] Religión en Libertad (2018). Una víctima de la antroposofía explica la relación entre este esoterismo y los colegios Waldorf. Religión en libertad. (Accessed on 17/11/2018)

[7] Chubarovsky, T. (2012). Música pentatònica para calmar a los ninos. At Tamarachubarovsky.com (Accessed on 17/11/2018)

[8].  Steiner, R. (1996). The Education of the Child, Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press. 

[9]. Steiner, R. (2003). What is Waldorf Education?. Anthroposophic Press.

[10] Temperaments (n.d).Temperaments. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[11] Wilkinson, R. (2008). The temperaments in education. Steiner College Press.

[12] The Waldorf Curriculum (n.d.). The Waldorf Curriculum. The Plan. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[13] Steiner, R. (1996). The Foundations of Human Experience. SteinerBooks. 

[14] Gender (n.d.). Gender. Waldorf Watch.(Accessed on 17/11/2018)

[15] CLUES (n.d). Clues. Piercing the Waldorf Facade. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[16] Steiner, R. (1981).The being of man and its future evolution. Rudolf Steiner Press. 

[17] Steiner. R. (2009). Astronomy and Astrology. Finding the relationship to the cosmos. Rudolf Steiner Press. 

[18] Steiner, R. (1947). Knowledge of the higher Worlds and its Attainment. Anthroposophic Press. 

[19] Montessori Answers (n.d.). My Experiences with Waldorf. Montessori Answers (Accessed on 17/11/2018).

[20] Cook, C. (2014). Why are Steiner schools so controversial?. BBC News (Accessed on 17/11/2018.

¿Cómo enseñar aritmética básica?

¿Cómo enseñar aritmética básica?

Recuerdo aprender los rudimentos de la aritmética a base de contar con los dedos y luego escribir un montón de veces series numéricas en un papel. La “seño” de turno me hacia escribir secuencias interminables: contar del 1 al 100 de uno en uno, contar del 1 al 1.000 de diez en diez, contar del 1 al 500 de cinco en cinco.  Estos ejercicios de contar los podemos encontrar en los cuadernos de educación primaria también hoy.

Siendo ya de pequeño un vago convencido – vago para lo que no me interesa, claro – pronto encontré una forma de disociar mi mente de esas tareas que me parecían absurdas. El truco era encontrar un patrón repetitivo en el ejercicio de contar. Organizar de forma que la secuencia de números se repitiera por columnas de forma que no tendría que hacer la operación de suma repetitiva continuamente. Así podía usar menos concentración, e ir más rápido.  Si bien esta estrategia didáctica me hacia usar un poco la materia gris para detectar el patrón de la secuencia, lo que realmente aprendía era:

  1. Que el ejercicio era absurdo pues yo hacia trampas.
  2. Que era igual que yo aprendiera rápidamente algo pues no me iba a librar del proceso que me imponían.
  3. A trabajar sin estar concentrado
  4. A hacer mala letra (porque siempre busco algo o alguien a quien culpar de mi mala letra).

Esta técnica, siendo la más habitual, tiene un montón de problemas. Obliga a aprender a un niño estando sentado, cuando lo normal es que tenga ganas de correr, saltar y gritar. Además estamos mezclando cosas complejas que el niño no domina: escribir y aritmética. Escribir es una actividad compleja, que implica la motricidad fina y requiere de la concentración en lo que se está haciendo: escribir. Al mezclar dos cosas complejas conseguimos que el aprendizaje de ambas cosas sea más difícil. O como en mi caso, que nunca se aprenda a hacer buena letra.

La prueba de esto es que se tarde tanto tiempo en aprender estas habilidades básicas.

El tiempo y esfuerzo adicional que se tarda en aprender habilidades básicas constituye un problema en si mismo. Ya que los niños se aburren, !se aburren! Se aburren … !aprendiendo! Niños y niñas que aprenden a asociar el aprendizaje con el aburrimiento.

¿Veis el problema?

Permitidme analizar el método didáctico que a mi me imponían: hacer muchos ejercicios de contar escribiéndolo en una libreta. ¿Que problemas le veo?

  1. Se mezclan complejidades. Estamos hablando de niños y niñas de los 5 a los 8 años. Están aprendiendo a escribir. O se concentran en escribir bien, o se concentran en contar. Diantre, mi instructor de tenis tiene clarísimo que para conseguir un buen revés hay que trabajar varios aspectos del golpe. Por eso me hace trabajar cada aspecto por separado y a medida que los voy dominando los vamos integrando.
  2. Se trata de ejercicios independientes del ritmo de aprendizaje del niño/a. Es tan cómodo. Los niños hacen fichas durante 9 meses y al final han aprendido e integrado el conocimiento. Y eso va bien para unos cuantos niños y niñas que siguen el ritmo esperado. Pero los que tienen dificultad o se aburren, aprenden a desconectar, se convierten en calentadores de sillas o en problemas. Pero no nos preocupemos para ello tenemos orientadores, psicólogas y podemos diagnosticar TDA, hiperactividad o simplemente llamarles burros.
  3. Requieren de los niños sentados y callados durante largos periodos de tiempo.

Afortunadamente los tiempos han cambiado y las metodologías didácticas también.

Por esas vicisitudes de la vida he tenido que enseñar a uno de mis hijos las cuatro operaciones aritméticas (podéis leer en esta entrada por qué). Por ello, comparto aquí el proceso que he seguido.

PRIMER PASO: Separar complejidades

Para ello he intentado separar la dificultad del cálculo de la dificultad de la escritura de los números. Para trabajar el cálculo mental hemos empezado contando de forma creciente de uno en uno. Este ejercicio lo he planteado como un juego en el que primero yo lanzo una pelota al niño y el la devuelve. Hemos utilizado una pelota de tenis. La pelota debía botar una vez en el suelo en cada pase. Mientras lanzábamos la pelota el niño iba contando. Los ejercicios de cálculo mental que hemos trabajado son las series numéricas siguiente:

  • Contar de forma creciente de uno en uno hasta mil y después de forma decreciente de mil a uno. (Obviamente no lo hacíamos en una sesión, las sesiones duraban entre 8 y 12 minutos)
  • Contar de dos en dos hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • Contar de tres en tres hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • … y así sucesivamente hasta llegar a la serie del 11.

La finalidad de estos objetivos es conseguir que el niño adquiera agilidad en el cálculo mental. Se utiliza la pelota para darle un aire más lúdico y a la vez de concentración.

SEGUNDO PASO: aprender a sumar y a restar

En este momento pasamos a las operaciones aritméticas básicas en papel. Para trabajar sumas y restas el niño debe conocer previamente el concepto de unidad, decena, centena etc.

Tanto sumas como restas las hemos trabajado utilizando los sellos Montesori. La idea principal es usar elementos físicos (papelitos o maderas de colores) para representar números en base diez. De esta forma se aborda de forma plástica el concepto de unidades, decenas, centenas etc.   Manipulando los papelitos se hacen las operaciones aritméticas básicas hasta que el niño entiende el proceso de suma y resta. Cuando esto sucede, abandonamos los papelitos para pasar simplemente a sumar y restar en papel de forma tradicional.

¿Como se suma utilizando los sellos Montessori?

Se recortan papelitos de colores diferentes. Se escoge un color para representar las unidades, otro color para las decenas otro para las centenas y así sucesivamente. En cada papel se pinta un 1, 10, 100, 1000 según se trate de unidades, decenas, centenas etc. Debe mantenerse siempre el mismo color para las unidades, decenas centenas etc. Por ejemplo, en la imagen siguiente se utiliza el color verde para representar las unidades, el azul para representar las decenas y el rojo para las centenas.

EJEMPLO DE SUMA SIN LLEVAR CON LOS SELLOS MONTESORI

En el papel se representa con los papeles de colores cada uno de los dos números que se quieren juntar. La suma (sin llevar) no es más que contar cuantos papelitos hay después de representar los dos número en cada columna.

EJEMPLO DE SUMA LLEVANDO CON SELLOS MONTESORI

El procedimiento es muy similar al anterior. En primer lugar representamos los dos números con papelitos de colores.

En el ejemplo se ve que como hay más de 10 sellos de algún tipo (unidades). En este caso podemos cambiar 10 sellos por un sello del orden superior (decenas).

En este caso hemos cambiado 10 sellos de 1 por uno de 10.

LA RESTA SIN LLEVAR CON SELLOS MONTESORI

Como restar significa quitar, lo que haremos será colocar en la parte superior del papel el minuendo. Y vamos a ir quitando tantos papelitos de colores como indique el sustraendo. Empezaremos por las unidades, seguiremos por las decenas, centenas etc. El resultado de la resta son los papelitos que nos quedan.

 

RESTAR LLEVANDO CON LOS SELLOS MONTESORI

En este caso el proceso es similar. Como veis en el ejemplo siguiente, en la columna de las unidades no hay suficientes papelitos. Por ello, cogeremos una decena y la pasaremos a la columna de las unidades. Es decir, colocaremos 10 papelitos de ‘1’. Ahora podremos hacer la resta 14-7.

A continuación, pasaremos a la columna de las decenas. Como hemos quitado una decena, ahora sólo nos quedan 4. Como esta resta es sin llevar simplemente eliminaremos 2 papelitos de la columna de las decenas. Finalmente, haremos lo mismo con las centenas.

TERCER PASO: La multiplicación

Aquí tenemos dos conceptos importantes a enseñar. El primero es el concepto de multiplicar y el segundo las tablas de multiplicar.

El concepto de multiplicación lo enseñamos de forma manipulativa y a partir de la suma. Escogemos algo que le guste al niño, por ejemplo los cromos y planteamos un problema hipotético como el siguiente. “Es el día de tu cumpleaños vienen 5 amiguitos a celebrarlo. Cada uno te trae dos cromos. ¿Cuantos cromos te han regalado en total?

Este ejercicio lo trabajamos en primer lugar de forma manipulativa con los cromos o el objeto que hayamos escogido. Después lo expresamos en forma de suma: 2+2+2+2+2. Finalmente, le explicamos al niño que eso es lo mismo que escribir 2x5. Repetimos este proceso hasta que el niño lo entienda.

Para aprender las tablas de multiplicar volvemos a los pases con la pelota. Cómo ya hemos trabajado las séries numéricas vamos a avanzar en dos pasos. Primero vamos a retomar las séries pero nombrando cada paso como una multiplicación. O sea, pasamos de contar 7, 14, 21, 28, 35 … diremos 7 por 1: 7, 7 por 2: 14, 7 por 3: 21. De esta forma no se trata de un simple proceso de memorización sinó que existe el conocimiento del cálculo que hay detrás.

El siguiente paso consiste en que el padre/instructor lanza la pelota preguntando aleatoriamente una multiplicación de la tabla que se está trabajando y el niño/a devuelve la pelota respondiendo el resultado. Si el niño no recuerda el resultado se le da tiempo para que re-calcule el resultado.

Finalmente se van preguntando multiplicaciones aleatoriamente multiplicaciones de cualquier tabla.

 

CUARTO PASO: La división

El concepto de división exacta se trabaja manipulativamente: con piedrecitas, nueces, canicas etc. Empezamos con divisiones exactas por dos y cuando el niño entiende el procesos podemos hacer divisiones exactas por tres, cuatro etc. Inicialmente, trabajamos a partir de ejemplos concretos de problemas. Por ejemplo, “Juan tiene 12 canicas y quiere repartir la mitad para su hermano y la otra mitad para el. ¿Cuantas canicas le tocan a cada uno para jugar?

Finalmente se pasa a la representación escrita de dichas operaciones.

Fuente de la imagen destacada aquí.

¿Por qué deberías informarte bien antes de enviar a tu hija o hijo a una escuela Waldorf?

¿Por qué deberías informarte bien antes de enviar a tu hija o hijo a una escuela Waldorf?

Llegamos a la escuela Waldorf buscando un espacio de acompañamiento respetuoso para nuestro hijo menor que iba a cumplir tres añitos. El espacio destinado a infantil constaba de dos clases con el suelo de madera y paredes pintadas de un rosa asalmonado. Todo el mobiliario era de madera. Los juguetes estaban hechos a mano a partir de madera, cuerda y tela. Fuera había un bonito jardín y un gran prado. Tanto la impresión que nos causó el espacio cómo lo que nos contó la maestra con quien hablamos nos hizo pensar que se trataba de un muy buen lugar para nuestro hijo.

Como nos gustó mucho lo que nos explicó la maestra con quien hicimos la entrevista inicial, decidimos probar el jardín de infancia Waldorf. Nos dijeron que ese espacio empezaba los estudios de primaria. Nuestro hijo mayor también iba e empezar la primaria y no habíamos decidido aún a que centro llevarlo. Así que, apuntamos a nuestros dos hijos a un espacio Waldorf, el menor iba a empezar el jardín de infancia y el mayor el primer curso de primaria.

En esta entrada explicaremos nuestra experiencia y lo que hemos aprendido del proceso que vivimos en el espacio Waldorf donde estuvimos casi dos años. Esperamos que la información que ofrecemos aquí, sea de utilidad para aquellas familias que se planteen llevar a sus hijos a un espacio Waldorf. También esperamos poder ayudar a familias que llevan a sus hijos a una escuela Waldorf  a entender lo que allí sucede.

Volviendo a nuestro relato, en la zona de infantil todo resultaba muy idílico. Los niños pasaban la mitad de la mañana en la clase y el resto jugando libremente en el prado. Un día a la semana hacían pan y el otro pintaban con acuarelas o con bloques de ceras (elaborados con materiales naturales). Tenían dos maestras por clase. Cantaban canciones y contaban cuentos de hadas, duendes y enanos.

La primaria se arrancó de forma precaria con 7 niños, de los cuales solo uno procedía del jardín de infancia Waldorf.  El resto de niños llegaron de colegios diversos. Aunque nuestra opinión personal es que el primer curso de primaria funcionó razonablemente bien (teniendo en cuenta la precariedad con la que se inició), esta opinión no fue compartida por todas las familias. La primera familia se marchó antes de acabar el curso, la segunda dijo que no continuaría el próximo curso y así llegamos a julio con solo 5 de los 7 niños que habían empezado para el segundo de primaria.

La familia veterana en aquel espacio Waldorf dejó muy claro al claustro que no le agradaba la actual maestra y que su pequeña repetiría curso si la maestra actual continuaba. Sorprendentemente, la maestra de primero anunció su dimisión poco después, antes de acabar el curso escolar. Inmediatamente nos presentaron a su sustituta.

El claustro de maestras anunció que para poder sostener el proyecto de primaria se fusionaría el actual grupo de primero, con el que subía de niños de infantil que iban a empezar la primaria el próximo curso. La fusión sería a nivel de grupo y no a nivel de contenidos de aprendizaje, al menos eso es lo que dijeron. Nada de eso no alarmó, aunque debería haberlo hecho.

Llegamos a septiembre con dos bajas más: de los 7 niños que iniciaron la primaria el curso anterior,  sólo quedaron tres niños que iban a empezar segundo y 8 niños que iban a empezar primero (todos ellos procedentes del jardín de infancia Waldorf). Contrariamente a la practica normal en las escuelas Waldorf, en las que la maestra que coge un grupo en primero lo acompaña toda la primaria (es decir hasta sexto), la maestra que arrancó la primaria dimitió a final del curso y nos encontramos con una maestra nueva que se encargaría de llevar el nuevo grupo mixto con niños de primero y segundo. Seguimos siendo ingenuos y no nos alarmamos.

La ceremonia del paso del arco y su significado simbólico

Esta ceremonia representa un renacimiento, una entrega del niño a su nueva “madre” en la escuela. Pues bien, la ceremonia del paso del arco de los nuevos niños de primero fue un fiasco. En un lugar donde se da tanta importancia al simbolismo, nos encontramos con los tres niños de segundo que no recibieron más que las instrucciones de sentarse en una banqueta a esperar. La nueva maestra era la encargada (según nos dijeron desde el claustro) de explicar porque cambiaban de maestra (normalmente la misma maestra acompaña a los niños durante toda la primaria) y se unían a un nuevo grupo de niños más pequeños. No hubo entrega simbólica de estos niños de la antigua maestra a la nueva. De hecho, la antigua maestra, que continuaba en la escuela como especialista, no asistió a la ceremonia del paso del arco. La nueva maestra solo recibió a los nuevos estudiantes de primero a través del arco. Curioso, ¿no?

Según nuestra experiencia en la escuela Waldorf, existen dos caras. Una cara amable, bonita, la que se utiliza para vender el proyecto a las nuevas familias, donde los niños son los protagonistas en un espacio, normalmente muy cuidado en contacto con la naturaleza. La otra cara es la cara que no quieren mostrar, pero lamentablemente nosotros la descubrimos y vivimos. Y por lo que leímos después no es exclusiva del espacio Waldorf donde estuvimos (sobre este último punto ofrecemos en el apartado final las fuentes bibliográficas consultadas).

Como muchas otras familias llegamos al espacio Waldorf descontentos con un sistema educativo imperfecto que mucha gente critica.

Si buscáis información sobre la pedagogía Waldorf probablemente encontraréis que la definen como una pedagogía para la libertad, holística (en el sentido de que tiene en cuenta a “todo” el niño) y basada o centrada en el arte. Es un sistema en el que la educación “formal” no se inicia en el jardín de infancia sino en la primaria. Por ello, los niños durante su etapa de jardín de infancia (hasta los 6 años) no aprenden a leer, ni a escribir ni hacen ningún tipo de actividad intelectual. Esta actividad se inicia lentamente a partir del primer curso de la primaria.

Hasta aquí, no veis nada que os rechine o que os llame demasiado la atención, ¿verdad?. Bien, eso es porque así nos venden la pedagogía Waldorf. A veces incluso la comparan con la Montessori. Nos enseñan sólo una parte. Pero nos ocultan lo que hay detrás.

¿Y qué hay detrás?

Pues detrás hay un complejo sistema, una red de escuelas Waldorf, que cooperan entre ellas. Normalmente, los maestros de escuelas diferentes se conocen y los más veteranos van a dar charlas a otras escuelas Waldorf. También hay terapeutas de diversas disciplinas con orientación,  “antroposófica”, la Sociedad Antroposófica y mucho más en lo que no entraremos en este artículo.

El testimonio que más nos impactó tras nuestra experiencia en la escuela Waldorf fue el de Grégoire Perra, un francés, ex estudiante, ex maestro de escuela Waldorf y además Antroposofista. En su ensayo “L’endoctrinement des élèves à l’ Anthroposophie dans les écoles Steiner-Waldorf“,  explica que muchas escuelas Waldorf tienen como objetivo principal adoctrinar a los niños en Antroposofía (1) en vez de dar esa educación holística, alternativa y que tiene en cuenta a “todo” el niño. Perra es un “whistle blower” como dirían en inglés, porque denuncia públicamente lo que tiene lugar en muchas escuelas Waldorf.

¿Qué es la Antroposofía?

Tal y como explica Perra en su ensayo (1), “la antroposofía es la doctrina creada por  Rudolf Steiner, filósofo, teosofista, místico y maestro de principios del siglo XX. La Sociedad Antroposófica, es una asociación que tiene como misión difundir la doctrina esotérica de Steiner. La doctrina de Steiner tiene un gran componente de enseñanzas gnósticas, con elementos tan diversos como la reencarnación y el karma, la naturaleza solar de Jesucristo, varios cuerpos no físicos par el hombre etc.”

Pero en realidad, la pedagogía Waldorf no es ni una pedagogía para la libertad, ni una pedagogía centrada en el niño. Tal y como relatan Rawlings (5) y Perra(1) sobre su experiencia como alumnos de escuelas Waldorf:

Información de todo tipo nos era apartada, no solo la información de tipo ideológica.  El currículum Waldorf no tenía como objetivo principal educarnos en el sentido convencional. Aunque nos enseñaban algunos contenidos y hacíamos algunos trabajos, la prioridad de la escuela Waldorf era condicionar nuestras almas y corazones para recibir influencias espirituales. Para conseguirlo, de forma sutil, nuestros maestros nos animaban a ir hacia la luz y apartarnos de la oscuridad (en todos sus significados). Aquellos de nosotros que éramos más susceptibles a la manipulación fuimos profundamente afectados. No voy a hablar de mis compañeros de clase para mantener la su privacidad. Voy a hablar sólo de mi.  Aunque ahora lo lamento,  me convertí en un estudiante sumiso y obediente, no del todo crédulo, pero casi.

El propósito principal del movimiento educativo Waldorf es promover la Antroposofía. Así es como lo expresó Steiner al dirigirse a los maestros Waldorf. Tenga en cuenta que él no dijo que la escuela Waldorf debe tener éxito porque los niños merecen una educación excelente. Steiner no dijo que la pedagogía Waldorf debe tener éxito para demostrar el valor de las nuevas técnicas educativas. Dijo que la pedagogía Waldorf debe tener éxito para “probar” la doctrina antroposófica.”

Perra (6) cita al propio Rudolf Steiner, quien dijo:

La escuela Waldorf debe tener éxito, mucho depende de su éxito. Su éxito traerá una especie de prueba de muchas cosas en la evolución espiritual de la humanidad que debemos representar….La evolución espiritual es una doctrina antroposófica central. Los “poderes espirituales” son los muchos dioses reconocidos por la Antroposofía. El “movimiento espiritual actual” es la antroposofía misma. Como devotos de este movimiento, los maestros Waldorf deben “creer”, y por sus acciones fieles deben crear una “prueba” de las doctrinas de su fe.

Sorprendente, ¿no?. Imaginad la cara de tontos que pusimos cuando leímos lo anterior, porque en el espacio Waldorf donde estuvimos nos dijeron que la Antroposofía no estaba presente en las aulas. ¡Mintieron!.

La comunidad en la escuela Waldorf

Desde el primer día, cada familia que se da de alta en la escuela Waldorf entra a formar parte de una asociación, porque en la escuela Waldorf donde nosotros estuvimos y en otras que conocemos, la organización es en forma de asociación. En la asociación nos sugirieron confiar a menudo en los miembros para solicitar y ofrecer servicios diversos. Todo para fomentar el ambiente de comunidad. Este punto es en principio positivo, pero al final, parte de la comunidad, la que llevaba más tiempo allí, resultó ser un grupo de personas intransigentes, un núcleo duro, muy cerrado de miras (narrow minded como dirían en inglés). Esto generó durante nuestra estancia allí conflictos frecuentes entre familias y entre familias y el propio claustro. De hecho, el ejemplo más significativo fue que la presión de algunas familias llevó a generar la división del claustro y la dimisión de una de las maestras.

Nosotros vivimos el proceso de creación de la escuela de primaria en el establecimiento Waldorf donde estuvimos. Inicialmente, en este establecimiento solo había jardín de infancia para niños entre 3 y 6 años. La creación de la escuela de primaria fue precaria y motivada por la presión de familias veteranas, que querían que sus hijos e hijas fueran a una escuela de primaria Waldorf, en vez de buscar salida en el imperfecto sistema educativo público. El inicio de la primaria se consiguió con préstamos de las familias para poder acondicionar el edificio para cumplir con las normativas de sanidad, educación etc. Y por si eso no fuera poco, el claustro inicial estaba formado por 4 maestras de educación infantil y una de primaria. Estas maestras no tenían ni formación ni capacidad para dirigir centros educativos. Evidentemente, tampoco tenían la capacidad ni la formación para resolver conflictos que allí ocurrían frecuentemente.

La pertenencia a dicha comunidad conllevó también la participación obligatoria en numerosas y largas jornadas de trabajo, incluso durante las vacaciones de verano, para acondicionar la escuela. Estas jornadas se completaban con cuatro ferias anuales de asistencia obligatoria para los miembros de la asociación. Y por si eso no fuera poco, la implicación en la escuela era tal que tuvimos que integrarnos en alguna comisión de trabajo para la asociación (fiestas, económica etc.), asistir a las sesiones de la escuela de padres, asambleas generales de la asociación y reuniones mensuales donde se planteaban temas a tratar.

Cuando nos dimos cuenta, parte de nuestro tiempo libre estaba ocupado por las tareas de la asociación de la escuela Waldorf. ¡Todo por la fantástica educación de nuestros hijos!

Y cual fue nuestra sorpresa cuando encontramos en Internet, experiencias de familias de países diversos que concuerdan bastante con la nuestra. Por poner un ejemplo, a continuación tenéis el testimonio de una familia que llevó durante un tiempo a sus hijos a una escuela Waldorf (6):

Al igual que tantos padres, mi esposo y yo estábamos llenos de entusiasmo por la escuela Waldorf durante los años que nuestros hijos estuvieron allí, a pesar de que sentíamos que académicamente dejaba mucho que desear. Nos quedamos atrapados en la vida comunitaria aparentemente inocente y pasada de moda y las amistades que desarrollamos con otros padres. Vimos varias banderas rojas o alertas , pero las ignorábamos porque queríamos creer que todo estaba bien. Incluso hoy, cuando veo sitios web que publicitan diferentes escuelas Waldorf, me sorprende lo maravillosas que son y lo estéticamente atractivas que son todas las imágenes.Afortunadamente, las personas ahora tienen acceso a Internet. Antes de visitar su escuela Waldorf local, le recomiendo que consulte http://www.waldorfcritics.org, donde también puede encontrar enlaces a otros sitios, tanto pro como contra Waldorf.”

Y por si lo que os hemos contado no genera alguna alarma, aún hay más.

Conviene seguir las recomendaciones de la maestra

Debéis tener en cuenta que la maestra Waldorf de vuestros hijos es todopoderosa. Da consejos a las familias sobre lo que deben y lo que no deben hacer sus hijos fuera de la escuela. Recomienda terapias (alternativas evidentemente, en la onda de la Antroposofía). Aconseja con que niños debe quedar tu hijo fuera de la escuela y con los que no. Incluso va un día a casa a conocer el entorno más familiar del niño. Lo que podrían parecer consejos inocentes y bien intencionados, son en realidad algo más que eso. Hay que seguirlos, porque de no hacerlo habrá consecuencias para el niño en clase y para la familia. En nuestro caso, nos negamos a llevar a uno de nuestro hijos a una terapia antroposófica concreta y la consecuencia final fue que nos amenazaron con expulsarnos del colegio si no seguíamos esta recomendación de la maestra. Nuestra negativa fue muy mal vista por el claustro en general y nos marcó como una familia “conflictiva” que no “obedecía” a la todopoderosa maestra.

Para complementar nuestra experiencia sobre el tema adjuntamos a continuación un fragmento escrito por el propio Perra(2):

“Y ahora que lo mencionas, me recuerda que nuestro maestro de clase solía tomar una comida con cada familia al menos una vez al mes. En teoría, esto lo ayudó a comprender mejor el entorno familiar de sus alumnos. Pero todavía era molesto. Inicialmente, lo consideré una intrusión en nuestra privacidad. Entonces me acostumbré. Después de un tiempo, se parecía un poco a un tío que hacía visitas regulares “.”No fue el único que hizo esto. Es una práctica pedagógica de estas escuelas. Y, como usted dice, esto crea una profunda confusión entre lo que es el dominio familiar y lo que es el dominio profesional.”

“Entiendo mejor lo que quieres decir, lo acepto. Pero, ¿por qué dirías que lo hacen? Y por qué no cambiarían estos modos de operación, considerando que han pasado más de noventa años desde que estas escuelas han existido. entiendo que tales cosas crean automáticamente serios problemas! ”

“¿Quieres mi opinión?”, Respondo. “Todo se debe a que al romper las barreras y causar confusión entre las esferas de la familia y la escuela se crea un método excelente para producir un control emocional sobre los estudiantes. Al comienzo de nuestra conversación, usted expresó la admiración que todavía siente por este o aquel maestro nuestro. Y allí, francamente, ¡me sorprendió! En serio, ¿qué hizo esa gente que fue tan extraordinario? ¿Por qué los encontró especiales? Sin duda puede apreciar cualidades o deplorar defectos en nuestros profesores anteriores. Algunos eran muy competentes, otros no tanto. Algunos tenían personalidades interesantes, otros eran bastante planos, pero desde allí, ¡para ser considerados como grandes personas! ¿No ve un problema aquí? ¿Cómo es que hoy Después de casi cuarenta años, continúas creyendo en el carácter extraordinario de tus antiguos maestros. No niego que tuvimos algunos maestros que tenían algunas cualidades hermosas, ¡pero desde allí los veneramos hasta tu muerte! una cualidad única en el maestro X que lo hizo excepcional! ”

La importancia del pensamiento mágico/estotérico

Otro aspecto muy importante en la escuela Waldorf es la creencia en el pensamiento mágico (en criaturas como hadas, gnomos y enanos entre otros), en general en seres “espirituales” que nos “acompañan”. A nuestro hijo mayor, a medida que fue creciendo dejaron de gustarle estas criaturas. Incluso llegó a decir que no existían, que el no veía hadas por la calle. Esto que el expresaba libremente en clase, le causó numerosos problemas con la maestra y a nosotros con otras familias, que veían esta falta de creencia en el pensamiento mágico, como un elemento disruptor negativo en su idílica vida de  “familias waldorf”. ¿Cómo podía un niño de ocho años decir públicamente que las hadas y los gnomos no existen? ¿Le creerían los otros niños? ¿Les haría eso bajar de su mundo de ensoñación a la dura y cruda realidad?.

Evidentemente, la creencia en el pensamiento mágico, esotérico o como queráis llamarlo va mucho más allá de lo que resumimos aquí.

El papel de la tecnología en la escuela (infantil y primaria) Waldorf

Por su parte la tecnología es demonizada. No encontraréis ordenadores ni ningún tipo de dispositivo electrónico en las aulas de infantil o primaria de muchas escuelas Waldorf. Desde el primer día se aconseja a las familias que no expongan a sus hijos a ningún tipo de “pantalla” ni a sus contenidos. Esto se refuerza a través de charlas pedagógicas de la escuela de padres. Cualquier dispositivo electrónico es considerado nocivo, en el sentido de que no se recomiendan para nada para los niños. En infantil y primaria no se enseñan competencias TIC. Los argumentos en contra del uso de dispositivos electrónicos son muy diversos y elaborados. Durante nuestra estancia allí, fueron reforzados diariamente por las maestras y por varios de los ponentes que vinieron a dar charlas en la escuela de padres.

Si os preguntáis por qué se demoniza la tecnología encontraréis la respuesta en las palabras del propio R. Steiner. Steiner creía en la existencia de 3 demonios, uno de los cuales se llama Ahriman y es el portador de la ciencia y de la tecnología (9):

Ahriman nos ha dado los dones de la ciencia y la tecnología, pero estos dones son trampas potencialmente graves, que nos alejan de la espiritualidad…Es muy fácil es ser engañado por cifras y números. ¿No hay una gran cantidad de superstición en lo que respecta a los números? Lo que de alguna manera puede ser contado es aceptado en la ciencia. La ciencia natural ama pesar, calcular y las ciencias sociales adoran las estadísticas, una vez más una cuestión de computación y cálculo de cuentas. Será realmente difícil para las personas admitir que todo el conocimiento del mundo externo adquirido a través de la medida y el número es un engaño … Esto no significa que la ciencia natural debe ser ignorada o dejada de lado, es una cuestión de darse cuenta de que esta ciencia natural conduce solo a la ilusión ahrimánica.¿Quién mueve a las naciones unas contra otras? ¿Quién plantea las preguntas que están dirigiendo a la humanidad hoy? – la respuesta es: el engaño ahrimanico que juega en la vida humana. Y en este campo los hombres muy fácilmente se dejan engañar. No están dispuestos a descender a los estratos inferiores donde se encuentra la realidad. Porque, como ve, Ahriman prepara hábilmente su objetivo de antemano; desde la Reforma y el Renacimiento, el economista ha estado emergiendo en la civilización moderna como el tipo de gobierno representativo … Así Ahriman ha recibido otro medio esencial para el engaño de la humanidad. Si los hombres no se dan cuenta de que el estado de los derechos y el organismo del Espíritu deben contraponerse al orden económico convocado por los economistas y los bancos, Ahriman encontrará un instrumento importante para preparar su encarnación. Su encarnación está llegando indudablemente, y esta falta de perspicacia le permitirá prepararla triunfalmente … Ahora, para que su encarnación pueda tomar la forma más rentable, es de gran interés para Ahriman que la gente se perfeccione a sí misma en todos nuestra ciencia moderna ilusoria, pero sin saber que es ilusión. Ahriman tiene el mayor interés posible en instruir a los hombres en matemáticas, pero no en instruirlos sobre que los conceptos matemático-mecanicistas del universo son solo ilusiones. Él está intensamente interesado en llevar a los hombres a la química, la física, la biología, etc., tal como se presentan hoy en todos sus notables efectos, pero le interesa hacer creer a los hombres que son verdades absolutas, no que solo sean puntos de vista, como fotografías de un lado.”

Desde muy pequeño a nuestro hijo mayor le gustan las máquinas. En el primer curso de primaria (el que fue “razonablemente” bien) a menudo volvía a casa contrariado. En clase le hablaban de la naturaleza y menospreciaban el papel de las máquinas (en general de la tecnología). El nos preguntaba: “¿Por qué?, si lás máquinas nos hacen la vida más fácil”. Esta tónica se repitió durante el segundo año de primaria, pero llevada al extemo. En la escuela no querían saber nada de sus historias sobre máquinas. Sólo se daba énfasis a la naturaleza. Ahora sabemos por qué.

Resumiendo

Por tanto, si os plantéis llevar a vuestros pequeños a alguna escuela Waldorf, os recomendamos que leáis algunos de los artículos publicados en Waldorf Watch. Tened en cuenta también el testimonio que aquí os ofrecemos. En muchas escuelas Waldorf la antroposofía está presente en la clase. El niño no es el centro de la educación. El objetivo principal es otro, el adoctrinamiento, como en una secta.

Según Miguel Perlado en (11) algunos aspectos de la pedagogía Waldorf que hemos mencionado aquí, desataron la polémica en EEUU ya en el año 2000. Religión en Libertad (12) presenta la entrevista a una madre que llevó a su hijo a una escuela Waldorf. En la entrevista la madre explica la relación entre la Antroposofía y los colegios Waldorf. Según Rawlings en (3-4):

Las escuelas Waldorf, a veces llamadas escuelas Steiner, suelen decir ser no sectarias. Pero, de hecho, todas las escuelas Waldorf genuinas son instituciones religiosas operadas de acuerdo con los principios de Antroposofía, una religión gnóstica semicristiana fundada por el místico Rudolf Steiner.

Si está considerando una escuela Waldorf para su hijo, lea un par de libros de Steiner. Vea si su visión del mundo coincide con la de él. Quizás la mejor opción es FACULTY MEETINGS WITH RUDOLF STEINER [8]. En él, encontrarás las instrucciones de Steiner para los profesores de la primera escuela Waldorf: aprenderás, en palabras de Steiner, lo que Steiner quiso que los profesores Waldorf hicieran con sus alumnos.

Si, después de leer Steiner, todavía tienes interés en las escuelas Waldorf, visita la escuela en particular que estás considerando y formula preguntas de búsqueda. ¿Los niños recitan una oración matutina o “verso”? Pide las palabras precisas. ¿Qué tipo de libros están en (o prohibidos) de la biblioteca? Ve a la biblioteca y mira alrededor. ¿Los cursos de ciencias se enseñan directamente o con una inclinación anticientífica? Pregunte qué papel desempeña la mitología en el plan de estudios. Estudia el arte del estudiante en las paredes. ¿Ves signos de creatividad individual o una extraña uniformidad? Pregunta quién era Rudolf Steiner. Pide su punto de vista sobre la evolución.

Trate de aprender cuán profundamente comprometido está la escuela con las doctrinas de Steiner. No todos los Waldorf son completamente iguales. Algunos pueden distanciarse del racismo de Steiner, por ejemplo. El problema, sin embargo, es que el sistema completo de Steiner se basa en sus clarividentes y místicos “puntos de vista” (que incluyen sus “ideas” racistas). Una escuela Waldorf no puede deshacerse por completo del misticismo a menos que renuncie totalmente a Steiner, en cuyo caso deja de ser una verdadera escuela Waldorf.

Si buscáis información sobre la pedagogía/escuelas waldorf veréis que existen dos extremos. Por un lado encontraréis a los simpatizantes, que están contentísimos con dicha pedagogía y por otro lado a los detractores que suelen acusar a algunas/bastantes escuelas waldorf de sectarias. Nosotros no hemos encontrado un término medio. ¿Por qué? Pues porque o bien, hay gente a quien la antroposofía le parece una “doctrina” válida o porque han sido adoctrinados poco a poco y sutilmente en el colegio Waldorf donde llevan a sus hijos. O bien en cambio, otros, entre los que nos incluimos, no hemos llegado a ser adoctrinados, y al  acabar dándonos cuenta de lo que sucede en la escuela sin nuestro consentimiento nos hemos alertado y hemos dicho, basta.

El final de nuestra historia se puede resumir de la forma siguiente. Al acabar nuestra estancia en la escuela Waldorf, nos dimos cuenta de que nuestro hijo mayor no había aprendido ningún contenido del curso en el que estaba (según el propio currículum Waldorf). No sabía casi leer ni escribir. En clase sólo utilizaban ceras gordas con las que resultaba muy difícil aprender a escribir (a adquirir la motricidad fina). No sabía nada de aritmética básica. Y por si eso no fuera poco, en una escuela donde el arte, y concretamente el dibujo es tan importante, no le habían enseñado ningún tipo de técnica para aprender a dibujar. El resultado eran unos dibujos que ni al propio niño le gustaban. No sabemos si todo esto sucedió por carencias propias de la docente o por decisión del claustro al decidir fusionar los grupos. La cuestión grave fue que no fuimos informados de que eso sucedería. No fuimos informados de que nuestro hijo estaba haciendo lo mismo que el año anterior. No fuimos informados de nada de lo que sucedía en la clase, a pesar de que pedimos en numerosas ocasiones feedback. Lo único que recibimos como respuesta fueron amenazas directas o indirectas en forma de miedo.

Arreglar el tema del aprendizaje de contenidos fue fácil, nosotros le enseñamos lo que no les habían enseñado en la escuela. El resultado fue que aprendió muy rápido.

El problema grave fueron los efectos psicológicos de aquel desastroso año en la escuela Waldorf. Como único instrumento de control, la maestra empequeñeció al niño, le hizo sentir poca cosa. A menudo, le decía que no hacía bien las cosas, cuando ella no le dedicaba tiempo (ni a el ni a otros niños que por algún motivo eran molestos para la maestra).Esa manipulación, representó un golpe duro para la autoestima de un niño, que es muy inteligente y muy alegre.

Recordemos que se trataba de una maestra sin experiencia docente a quien se le encargó llevar un grupo mixto de estudiantes de primero y segundo de primaria. Su “soporte” era el claustro de infantil, una maestra voluntaria que iba un día por semana y un maestro especialista de educación física de veinte y pocos años. 

El propio G. Perrá habla de como a menudo los maestros de escuelas Waldorf tapan los problemas que surgen en las aulas. Con una reflexión que muchos maestros de escuelas Waldorf deberían hacer acabamos(2):

“¿Pueden los profesores Steiner-Waldorf ser realmente culpables de tales prácticas? “, se pregunta mi amigo.”Son tan responsables como el propio Steiner por los problemas en este sistema, debido a sus esfuerzos concertados para ocultar los problemas cada vez que surgen, respondo. Ellos saben que sus escuelas se oponen a muchas de las reglas y valores fundamentales de nuestra sociedad. Pero en lugar de tratar estas contradicciones honestamente, eligen esconderlas tanto como les sea posible, negándose incluso a pensar en ellas. Son como ladrones que no cuestionan la legitimidad de sus robos. Si una sociedad tiene reglas, buenas o malas, es porque los seres humanos necesitan guías… ¡Si violamos alguno de estos principios, nuestras conciencias deberían estar preocupadas! Pero los educadores antroposóficos se niegan a pensar acerca de su relación moral con las reglas y valores de la sociedad, por lo que continúan violándolos. ¡Y esto ha estado sucediendo durante noventa años! Por supuesto, su culpabilidad aumenta si se dan cuenta de este problema y responden cerrando los ojos deliberadamente. Es por eso que un miembro de la Federación de Escuelas Steiner-Waldorf tiene mucha más responsabilidad que un maestro común que solo trata de hacer lo mejor en la situación en la que se encuentra. De hecho, el primero tiene muchas más oportunidades que el segundo para reconocer el problema. Pero en el fondo, todos en el sistema Steiner-Waldorf son culpables. Porque todos, en un momento u otro de sus vidas, han elegido cerrar los ojos. De lo contrario, se habrían ido, o los habrían echado. Algunas veces, algunos de ellos piensan claramente e incluso hablan. Pero por lo general, deciden guardar silencio, tratando de proteger a la comunidad Waldorf. Esto es característico de perder la orientación dentro de una secta: ¡la incapacidad de un individuo para afirmar su propia alma y conciencia!

REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

  1. Perra, G.(2011). L’endoctrinement des élèves à l’Antroposophie dans les écoles Steiner-Waldorf. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfcriticsinfrance/l-endoctrinement (accessed on 15 August, 2018)
  2. Perra, G. (2012). Nearly undetectable influence and indoctrination. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/mistreating-kids (accessed on 15 August, 2018)
  3. Rawlings, R. (2010). Advice for Parents, including a Parent’s Guide to Waldorf Dangers. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/advice-for-parents (accessed on 15 August, 2018).
  4. Rawlings, R. (n.d.). I Went to Waldorf, Waldorf Education by one who Endured it. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/i-went-to-waldorf (accessed on 15 August, 2018)
  5. Rawlings, R. (2016). Unenlightened. The Inside Story of an Occult Education. Availablet at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/waldorfs-impact. (accessed on 15 August, 2018)
  6. Sachs, M.(n.d.). Our Experience. One Mother’s Post-Waldorf Report and Advice. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/our-experience (accessed on 15 August, 2018)
  7. Steiner, R. (2000). Practical Advice to Teachers. Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press.
  8. Steiner, R. (1998). Faculty Meetings With Rudolf Steiner, two volumes. The foundations of Waldorf education. Antroposophic Press.
  9. Steiner, R. (1985). The Ahrimanic Deception. Anthroposophic Press.
  10. The Waldorf Curriculum. The Plan. Available at: https://sites.google.com/site/waldorfwatch/waldorf-curriculum (accessed on 15 August, 2018).
  11. Perlado, M. (2012). ¿Dependen las escuelas Waldorf de una deriva sectaria?. Available at: https://educasectas.org/antroposofia-2/  (accessed on 15 August, 2018).
  12. Religión en Libertad (2018). Una víctima de la antroposofía explica la relación entre este esoterismo y los colegios Waldorf. Available at: https://www.religionenlibertad.com/polemicas/943850007/Una-victima-de-la-antroposofia-explica-la-relacion-entre-este-esoterismo-y-los-colegios-Waldorf.html (accessed on 17 October, 2018).

¿Quién es Gregoire Perra?

Ex alumno, ex maestro de escuela Waldorf y ex antroposofista francés. La Federación de Escuelas Steiner-Waldorf presentó una demanda por difamación en su contra, debido a su artículo, el 6 de octubre de 2011, solo dos días antes del final del período de prescripción de tres meses. La demanda de la Federación de Escuelas Steiner-Waldorf fue desestimada el 24 de mayo de 2013, después de un juicio que tuvo lugar el 5 de abril de 2013 en el 12 ° Juzgado Penal de París. No apelaron el veredicto. Aquí podéis leer un extracto que resume la evolución del punto de vista de Perra en el juicio.

Aportación de G. Perra

Nuestra opinión es que el papel de G. Perra es importante porque enseña como muchos de los problemas que surgen en algunas escuelas Waldorf no son aislados o casuales, sinó sistémicos. Algunas actuaciones de maestros de escuelas Waldorf no acurren por casualidad sinó que son delibaradas y están basadas en las interpretaciones de las propias palabras de Rudolf Steiner. Al actuar de esta forma, bien aplicando las enseñanzas de un místico/esotérico que vivió a principios del siglo pasado o bien interpretando lo que dijo, pensamos que queda claro que esta pedagogía no tiene fundamentos válidos hoy en día.

¿Quién es Roger Rawlings?

Desde los siete hasta los dieciocho años, asistió a una escuela extraña dedicada a un sistema de creencias secreto y místico. Estoy hablando de la Escuela Waldorf en Garden City, Nueva York. El plan de estudios de la escuela se basó en las enseñanzas de Rudolf Steiner, un místico europeo que, entre otros pronunciamientos preocupantes, profetizó un apocalipsis racial mundial. Ser estudiante en esa escuela fue una experiencia extraña, sin embargo, hoy en día existen alrededor de 1,000 escuelas Waldorf aliadas en todo el mundo, lo que significa que muchos miles de niños están repitiendo, de una forma u otra, sus experiencias como estudiante en una escuela Waldorf.

Crítica al currículum Waldorf

A los estudiantes en los grados intermedios (de primaria) todavía no se les consideran capaces de llegar a sus propias conclusiones o incluso comprender conceptos elementales como causa y efecto, por lo que el trabajo de clase consiste principalmente en copiar lecciones y dibujos colocados en la pizarra por los maestros. Las obras de arte y el trabajo de clase de los alumnos son generalmente derivativos, con poca o ninguna individualidad, aunque a menudo se asignan tareas diferentes a niños con diferentes “temperamentos(10).

Generalmente, el maestro Waldorf permanece con sus alumnos durante toda la primaria, guiándolos a través de una amplia gama de materias. Este enfoque tiene sus ventajas: que el maestro conozca bien a los niños. Pero también puede haber problemas. Con los años, los niños pueden terminar pasando casi tanto tiempo con un maestro Waldorf como con sus padres, lo que puede causar una desviación de la lealtad. Además, los maestros que explican múltiples asignaturas durante muchos años, necesariamente explican material que no han dominado: la educación se vuelve aún más superficial. Así, se les niega a los estudiantes la exposición a una variedad de opiniones y enfoques, particularmente de expertos en diversos campos. El sistema Waldorf garantiza virtualmente que algunos temas, tal vez muchos temas, serán enseñados mal por maestros no calificados (10).

No se cree que los estudiantes estén capacitados para el razonamiento abstracto hasta que tengan al menos catorce años (o, en un nivel más profundo, veintiuno).  El currículo de la escuela secundaria Waldorf construido sobre esta noción dudosa es un poco más convencional que el currículo de la primaria Waldorf. El día generalmente aún comenzará con una oración y una lección principal, pero después de eso los estudiantes se separarán, tomando varias materias optativas. Los libros de texto pueden aparecer por primera vez: los maestros seguirán controlando el conocimiento de los estudiantes en gran medida escribiendo y dibujando lecciones en la pizarra, pero a los estudiantes también se les asignarán lecturas en varios textos cuidadosamente seleccionados (10).

Podéis encontrar información detallada sobre el currículum Waldord de primaria así como de algunas de las materias que se imparten en este enlace.

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

Cuando nuestro hijo mayor era pequeñito yo sólia evitar explicar cuentos sobre temas complejos como la muerte o el envejecimiento porque los consideraba “duros” para un niño tan pequeño. Pensaba que ese contenido generaría preocupaciones innecesarias en él. Pero estaba equivocada. La confirmación de ello, la trajo una maestra, que nos ofreció una charla sobre la importancia de los cuentos de hadas en la primera infancia. El tema me interesó mucho y seguí leyendo sobre él. Llegó a mis manos el libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim y muchas de las cosas que explica el autor confirman y amplían lo que se explicó en la charla. En esta entrada quiero resumir lo que más me ha gustado del tema.

Los cuentos de hadas suelen tratar de temas existenciales para el ser humano. Temas como la muerte de un projenitor o el envejecimiento. Són temas que trascienden nuestra sociedad actual. De hecho, los cuentos de hadas explican bien poco sobre la vida en nuestra sociedad en constante cambio porque fueron creados mucho antes. Al abordar temas existenciales  de forma simple que el niño puede comprender  y ofrecer de la misma forma ejemplos de soluciones a dichos problemas, son un recurso muy enriquecedor para cualquier niño. Al hacer referencia a problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan al niño, estos cuentos estimulan el desarrollo interior del niño. Ofrecen de forma símbolica formas de enfrentarse a dichos problemas.

Muchos cuentos de hadas empiezan planteando de forma resumida un problema, “Había una vez un rey que tenía tres hijos … El rey era ya viejo y estaba enfermo, y, a menudo, pensaba en su fin; no sabía a cuál de sus hijos le dejaría el reino». Para poder decidir, el rey encarga a sus hijos una difícil empresa; el que mejor la realice, será rey cuando yo muera”. Los detalles que no son esenciales son supromidos. Los personajes están muy bien definidos, son arquetípicos. O son buenos o son malos, o son guapos o son feos…. No hay ningún personaje bueno y malo al mismo tiempo. Eso confundiría al niño. Lo bueno es bueno y lo malos es malo. Los personajes buenos hacen acciones buenas y los malos acciones malas. Estas simplificaciones permiten al niño comprender la esencia de la trama. Delante del problema, muchas veces moral, se plantea una dura batalla para conseguir resolverlo en la que al final el bueno vence al malo.

Los niños confían ciegamente en que el bien triunfará sobre el mal, consideran estos personajes como arquetipos de la vida y los preparan para la vida real pero cobijándolos al mismo tiempo, ya que el escenario donde suceden los cuentos de hadas, es pura fantasía, está en su imaginación. La moraleja en estos cuentos no es tanto que el bueno vence al malo sino  que el bueno, el heroe es más atractivo para el niño que el malo y se identifica con el y sus batallas. Las elecciones del niño son a menudo en base a quien le provoca más simpatía. El niño se identifica con dicho personaje. Por tanto, cuanto más arquetípico es el personaje (más bueno, más guapo, más honrado….) más fácil le resulta al niño identificarse con el y rechazar al malo.

Algunos cuentos de hadas como por ejemplo “El gato con botas” no plantéan problemas morales. Su objetivo es estimular al niño a que adquiera confianza en si mismo, porque el más humilde puede tener éxito en la vida.

Los niños pequeños a menudo quieren repetir y repetir un cuento. Este deseo de repetición hay que respetarlo porque cuando esto ocurre, a menudo es que algo resuena en el niño cuando escucha el cuento.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que es diferente narrar un cuento, leerlo o poner el cuento en una pantalla de TV, tablet o ordenador. A menudo, lo ideal es poder narrar el cuento, en tono neutro (nosotros representamos al narrador de la historia), porque así el niño se crea sus propias imágenes interiores de la historia. Vivencia la historia en su interior. Y esta imagen o vivencia interna és única. Si no se narra un cuento, este puede leerse. Es conveniente que el cuento leído tenga pocos dibujos o que el niño simplemente lo escuche sin ver las ilustraciones para que pueda crear estas imágenes interiores de lo que sucede en la historia.

Lo que es desaconsejable es mostrar un cuento en una televisión, tablet u ordenador. ¿El motivo?. Porque cuando se cuenta una historia (se narra o se lee) el niño se forma en su imaginación su propia imagen del bueno, de malo etc. Es una imagen propia que el puede gestionar y entender bien. Cuando la imagen viene de una pantalla, la imagen llega tal cual aparece en la pantalla al niño, sin filtros que el pueda crear, y eso impide al niño crear sus propias representaciones imaginarias de los personajes, historias etc. Por ello, niños pequeños puedes escuchar el cuento de “Caperucita roja” sin miedo cuando el cazador abre la tripa del lobo para llenarla de piedras, pero la imagen en una pantalla de esa misma escena les daría miedo.

Eso le pasó a nuestro hijo mayor cuando tenía cuatro años. En el colegio donde iba, se celebraba el día de Sant Jordi. Para ilustrar la fiesta, la maestra les pasó un video en dibujos animados de la historia. Nuestro hijo llegó a casa trastornado y estuvo mucho tiempo atemorizado por la historia. ¿Por qué? Por que en vez de contarles el cuento de Sant Jordi, de forma que cada niño crear sus imágenes imaginarias de la historia, les pasaron las imágenes visuales sin filtros.  Nuestro hijo comprendió la “moraleja” de la historia, “que el rey cobarde abandona a su hija para que se la coma el dragón” y esa posibilidad lo aterrorizó. Aún ahora, odia Sant Jordi y todo lo relacionado con él.

Cuando buscamos cuentos de hadas, los primeros que aparece suelen ser los de hermanos Grimm. Los hermanos Grimm recopilaron  historias antiguas transmitidas oralmente en Alemania. A medida que pasó el tiempo, los textos de estos se fueron adornando y, a veces, censurando de edición en edición debido a su extrema dureza. Los hermanos Grimm se defendieron de las críticas argumentando que sus cuentos no estaban dirigidos a los niños. Pero, para satisfacer las exigencias del público burgués de la época, tuvieron que cambiar varios detalles de los originales. Por ejemplo, la madre de Hansel y Gretel pasó a ser una madrastra, porque el hecho de que una madre abandonara a los hijos en el bosque no coincidía con la imagen tradicional de la madre de la época. Una buena selección de cuentos la encontramos en “Cuentos ilustrados de los hermanos Grimm” de la editorial Usborne.

El mensaje de los cuentos de hadas se podría resumir diciendo que ilustran la lucha contra las dificultades o problemas de la vida. Que dichas dificultades son inevitables, forman parte intrínseca de la existencia humana. Si uno no huye y se enfrenta a ellas se pueden superar los obstáculos. Además los cuentos de hadas enriquecen la vida de los niños estimulando su imaginación, ayudándolos a poner en orden sus emociones a entenderlas y a estimular su intelecto. Todo ello se hace planteando problemas que inquietan al niño pero en un lenguaje que el puede entender bien (lo más simple posible). Las formas como se resuelven los conflictos le ofrecen al niños herramientas para que el el futuro el pueda resolver problemas en la vida real. En definitiva, ofrecen al niño una educación moral que el puede entender sin conceptos abstractos, de a cuerdo con con su etapa de desarrollo.

Fuente de la imagen destacada: aquí. Ilustración de Daniela Drescher

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

Los ritmos anuales pueden hacerse presentes en casa para ayudar a los más pequeños a entender el ciclo de las estaciones y para estar más conectados con dichos procesos. Además muchas celebraciones populares están relacionadas con dichos ritmos. Existen numerosas formas de introducir en casa elementos que nos ayuden a conectar con los ritmos anuales. Esto es especialmente útil para quienes viven en ciudades, donde a veces el cambio de estaciones no es tan evidente como para quienes viven en el campo o en zonas más rurales.

En esta entrada os proponemos diversos elementos para ayudar a los más pequeños a comprender la sucesión de las estaciones. El primero consiste en hacer excursiones o escapadas a la naturaleza para poder vivir en primera persona la estación. El segundo es el rincón o la mesa de estación. El tercero son los cuentos que hablan sobre las estaciones. El cuarto consiste en explicar a los niños la tradiciones con juegos, cuentos u otras actividades (decoraciones especiales en casa, disfraces, recetas etc). El último es el calendario anual.

Escapadas a la naturaleza

Una opción estupenda para que los más pequeños conecten con  las estaciones es hacer salidas o excursiones a la naturaleza, para que los pequeños puedan vivir en primera persona lo que sucede durante una estación. A continuación os proponemos algunos ejemplos de salidas para cada estación:

Rincón de estación.

¿Qué es un rincón o mesa de estación?

Es un espacio, un rincón donde se depositan objetos que representan cada una de las estaciones del año. Estos objetos pueden ser pequeños tesoros que los niños han encontrado en un paseo por el bosque o por la playa (por ejemplo una piña, una castaña, una piedra bonita, una concha etc.), telas de algodón o seda y otros objetos que podemos elaborar a mano de los que hablaremos más adelante. Este rincón ayuda a los niños a estar más conectados con la naturaleza y con las estaciones. También les ayuda a ser conscientes de los cambios que aparecen con la llegada de una estación si no podemos vivenciarlo. Se trata por tanto de una herramienta para poder seguir los ciclos anuales. Tener consciencia de estos ciclos puede ayudar a los niños a comprender más los procesos naturales que suceden a su alrededor y a situar las tradiciones locales en cada una de las estaciones.

¿Dónde colocamos la mesa de estación?

Un rincón con una pared detrás es un lugar ideal para colocar una mesa de estación. La pared nos ayuda a colgar telas, figuras, dibujos o reproducciones.

¿Qué se coloca en la mesa o rincón de estación?

Intentaremos colocar objetos que nos recuerden a la estación en curso. Una posibilidad es colocar objetos como:

  • Piedras o minerales.
  • Plantas, flores, ramas de árbol, piñas, nueces o alguna representación de ellas.
  • Algún muñeco de algún animal (por ejemplo un animal de fieltro o tejido), un caracol, una estrella de mar etc.
  • Algún muñeco de pie o alguna imagen o representación de personas.

Por ejemplo, en la imagen inicial de esta entrada tenéis algunos ejemplos de elementos que se pueden utilizar en la mesa de estación de verano. Como imagen para la mesa de estación de verano hemos utilizado una de las páginas donde se habla de la noche de San Juan en el cuento de Daniela DrescherEn la tierra de las hadas“. Para completarla, como no teníamos ninguna barca pequeña, hemos hecho la que se puede ver en la imagen siguiente con algunas maderas.

¿Cómo preparar la mesa o rincón de estación?

Nosotros vivimos en el hemisferio norte por lo que las ideas que os proponemos para la mesa de estación están pensadas teniendo en cuenta que nuestro invierno es de diciembre a marzo y nuestro verano de junio a septiembre.

En primer lugar colocaremos una tela grande que haga de base de la mesa de estación. Esta tela puede ser de un color que se asocie con la estación en la que vamos a entrar. Por ejemplo, verde para la primavera, amarilla para el verano, marrón o naranja para el otoño y blanca o azul para el invierno. Sobre la tela que hace de base, se pueden colocar otras telas de tamaño más reducido y colores asociados a la estación. Con estas temas se pueden hacer formas o relieves como por ejemplo formas circulares o redondeadas.

En la pared que haya en la parte trasera de la mesa, podemos colocar también alguna tema que represente el cielo. Otra opción es colocar alguna representación como una foto o cuadro. Podemos utilizar otros elementos como montañas hechas con corcho, hojas secas etc.

En la mesa de estación debe haber un sólo centro de atención visual o foco. El centro debe ser aquello a lo que queramos dar más importancia o resaltar.

Además del foco, podemos colocar otros elementos en la mesa de estación. Es importante no colocar demasiados elementos u objetos, para generar un efecto visual agradable. Tampoco hay que repetir (demasiados) elementos. Por ejemplo, si hemos colocado un animal de fieltro, no hace falta colocar una postal con una imagen de un animal. Aunque eso va a gusto de cada familia.

Finalmente, otro consejo a tener en cuenta es que hay que dejar espacio en la mesa para sorpresas que puedan llegar o que traigan los niños. Estas sorpresas deberían estar relacionadas con la estación que representamos.

¿Cómo haremos el cambio de estación?

El cambio puede ser progresivo si así se desea o de acuerdo con el clima. Por ejemplo, se puede decidir alargar la mesa de invierno si se trata de un invierno especialmente largo y frío. También se pueden ir eliminando progresivamente elementos de la mesa de invierno e ir introduciendo algunos de primavera.

¿Cómo haremos la limpieza de la mesa de estación?

Si debemos limpiar o quitar elementos de la mesa porque se han malogrado o estropeado (por ejemplo flores u hojas), normalmente evitaremos hacerlo delante de los niños. En general, aquellos elementos que proceden de la naturaleza, que colocamos en la mesa de estación y que son perecederos o caducos, deben mantenerse en buen estado. Cuando esto no es posible los sustituiremos.

Relacionar la mesa de estación con las fiestas locales

Los rincones o mesas de estación se pueden conectar o relacionar con las celebraciones o fiestas que tienen lugar en cada una de las estaciones. Por ejemplo, durante el invierno tiene lugar la celebración de la Navidad. Pues bien, se puede empezar con el rincón de invierno preparando la Navidad con alguna representación de María, José y el niños jesús, es decir con un pesebre. Pasada la Navidad, retiraremos los elementos relacionados con esta celebración y dejaremos los elementos del rincón de invierno. Otro ejemplo, consiste en representar la Pascua en la mesa de primavera poco antes de que llegue esta época.

mesa de estación de otoño

Cuentos sobre las estaciones

Otra herramienta muy interesante que los niños se sientan conectados con el paso de las estaciones es utilizar cuentos que hablen de ellas. Existen muchos cuentos que se pueden utilizar para hablar de las estaciones. Por ejemplo, los cuentos de Pipa y Pele de Dainela Dreshcher.

Para situar cada fiesta o celebración en su estación correspondiente se pueden utilizar cuentos específicos dedicados a dichas celebraciones. Por ejemplo, podemos contar cuentos relacionados con el adviento y la Navidad para prepararnos para su llegada. Cuentos relacionados con la Pascua etc. A continuación tenéis un ejemplo de un cuento sobre la Navidad y otro sobre la Pascua que les gusta a nuestros hijos. Y más abajo teníes un par de libros en catalán.

Tradiciones

Mantener las tradiciones que tienen lugar en cada época del año es otra herramienta que se puede utilizar para ubicar dichas celebraciones en su época correspondiente. Por ejemplo, preparar un calendario de Adviento sin dulces ayuda a los niños a prepararse para la Navidad. Decorar la casa para Navidad es otro ejemplo de tradición. Relacionado con las celebraciones suelen haber recetas especiales que pueden elaborarse con los niños. Por ejemplo, los panellets para celebrar la Castanyada o la coca de San Juan para celebrar el solsticio de verano.

Calendario anual

Finalmente podemos elaborar o comprar un calendario anual. Existen muchas versiones de estos calendarios. Para los más pequeños que no saben leer ni escribir conviene escoger un calendario visual sin letras ni números. A continuación os mostramos algunos ejemplos.

Fuente: pequefelicidad.com

Fuente: mamielo.com

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Cuando nuestro hijo mayor cumplió los tres añitos nos tocó buscar un colegio. Escogimos una escuela de barrio, de tres líneas, con una metodología moderna (trabajaban con ambientes, rincones etc.). Me llamó la atención que desde bien pequeñitos los niños participaban en actividades extra escolares (inglés, natación, música, fútbol…). Yo no tenía una idea preconcebida sobre las actividades que debería hacer mi hijo fuera del horario escolar, así que fui observando lo que pasaba en su colegio. Pasó el primer curso de preescolar y el tema de las extra escolares se intensificó. Había bastantes niños que hacían no una, sino diversas actividades extra escolares. Una cosa que me chocó fue que un día una familia invitó a todos los niños de la clase al cumpleaños de su pequeño. Era un día entre semana. Hubo diversas familias que se excusaron porque su hijo o hija tenía que ir a clase de inglés. Inmediatamente me pregunté ¿Qué es más importante para un niño de 4 años, faltar a una clase de inglés para ir a una fiesta de cumpleaños o  ir a la clase de inglés?. Y aquí comienza nuestra historia.

Recientemente asistí a una charla en la que la ponente era una maestra de una pedagogía alternativa. El tema de la charla fue precisamente las extra escolares en la primera infancia y en la primera parte de la primaria, o sea, para niños menores de 10 años aproximadamente. Lo que se explicó en la charla resonó en mí, se alinea bastante con mi forma de pensar y por eso comparto lo esencial.

En general, desde la perspectiva de la ponente y su marco pedagógico las actividades extraescolares no se recomiendan para niños pequeños (hasta los 10 años aproximadamente). Evidentemente, esta es sólo una recomendación general para la que hay excepciones.

¿Por qué no se recomiendan?

Pues porque no suelen respetar los ritmos diarios de los niños.  En el marco pedagógico que nos presenta la ponente se trabaja con el concepto de ritmo. Un ritmo es un patrón que se repite.  La repetición de ciertas actividades, ciertos días ayuda a que los niños se sientan tranquilos porque saben que esperar y también porque les ayuda a sentirse más enraizados.

Existen diversos tipos de ritmos. Por ejemplo, los ritmos diarios, semanales o estacionales.

Los ritmos diarios suelen combinar actividades de compresión con otras de descompresión/expansión. De hecho se alternan estos dos tipos de actividades. La hora del cuento es una ejemplo de actividad compresiva mientras que el momento de juego libre en el jardín es un ejemplo de actividad expansiva.

Un ritmo no es un horario rígido y apretado en el tiempo. De hecho no existen horarios rígidos en el sentido de 9 a 9:45 se hace esto, de 9:50 a 11 esto otro etc. Se planean actividades expansivas y compresivas que se van alternando pero sin una hora estricta de inicio y finalización. Idealmente, esta alternancia de ritmos iniciada en la escuela debería seguirse en casa para completar el ritmo diario.

Bien, dicho esto, volvamos al tema de las actividades extra escolares.

La idea general es que los niños pequeños viven una serie de experiencias durante la mañana cuando asisten al colegio. La tarde y la noche, cuando salen del colegio, son momentos en los que estos niños tienen que poder digerir o asimilar estas vivencias. Y a ser posible extraer de ellas alguna cosa propia y única (fruto de su creatividad e imaginación). Para que esto pueda suceder, es necesario un espacio de tranquilidad en casa en el que el niño pueda jugar libremente para integrar las vivencias de la mañana. No es infrecuente en casa ver a alguno de mis hijos jugar sólo con sus juguetes reproduciendo vivencias ocurridas en el colegio.

Un exceso de actividades extraescolares por la tarde no da tiempo a los niños a poder digerir y extraer algo de dichas actividades. Simplemente los satura de vivencias. Esto puede llegar al extremo de que el niño no pueda asimilar tantas cosas o se quede saturado. También puede ocasionar en el extremo que más adelante en la adolescencia, haya niños que no sientan interés por nada y se nieguen a hacer actividades externas y lo único que pidan sea quedarse en casa delante de la tele o del ordenador.

Evidentemente, esta recomendación es muy general. Si hay niños pequeños que tienen intereses concretos está bien que puedan desarrollarlos fuera de las escuela a través de las actividades extra escolares. Al final en la moderación y sentido común está seguramente un camino adecuado.

En esta línea el aburrimiento es bien venido. A veces alguno de mis hijos venía diciendo que se encontraba aburrido. Con el tiempo estos momentos de aburrimiento han ido disminuyendo porque saben que no voy a ofrecerles ninguna actividad para que se entretengan. Es necesario que los niños se aburran de vez en cuando porque en esos momentos es cuando surge su creatividad. Encuentran algo divertido que hacer.

Al escribir estas líneas me viene a la mente uno de los cuentos del libro titulado “Los 7 hábitos de los niños felices” de Stephen R. Covey. Concretamente, el primero de los cuentos narra la historia de uno de los animales de los siete robles que está aburrido. Algunos de los animales de los 7 robles le ofrecen jugar con el, pero nuestro protagonista dice que no. Hasta que al final de la historia alguien le explica a nuestro protagonista que si está aburrido es culpa suya, en el sentido de que es porque él quiere. Le aconseja mirar con atención a su alrededor, porque seguro que encontrará alguna cosa para entretenerse. Y así sucede.

 

Para acabar, y volviendo a las extraescolares, el panorama cambia aproximadamente a partir de los 10 años. A partir de esta edad el niño desarrolla interés genuino y auténtico por las cosas. En estos casos es apropiado que persiga aquello que realmente le interesa. Es más, está bien que se esfuercen por continuar aquello que han iniciado con tanto interés, que sean motivados para ello par que no abandonen a la primera de cambio.