Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

 

Cuando era niño, como muchos de vosotros, asistí a una escuela cristiana. Allí teníamos la asignatura de religión donde nos enseñaban ¿cómo no? religión cristiana. Durante el curso escolar asistíamos a algunas misas y celebrábamos el adviento, la quaresma o el mes de María. En el resto de asignaturas como las matemáticas, ciencias naturales o lengua, la religión no estaba presente. Actualmente, existen gran variedad de escuelas algunas laicas otras religiosas. Las que son religiosas, como por ejemplo las cristianas, se presentan como tales.

Pues bien, en la escuela Waldorf donde llevamos a nuestros hijos nos dijeron que no se trataba de una escuela religiosa, cuando en realidad si que lo era (como muchas otras escuelas Waldorf). En estas escuelas la religión es la antroposofía y se imparte de forma encubierta continuamente.

A diferencia de otras escuelas, como las cristianas, las escuelas Waldorf no tienen una asignatura de “religión” en el sentido tradicional, en la que los estudiantes estudian la antroposofía. Pero la antroposofía está presente de forma transversal en la mayoría de las asignaturas que se imparten en las escuelas Waldorf. Además, al culto antroposófico es seguido (en mayor o menor grado) por los docentes de dichos centros educativos.

Por si eso no fuera poco, existen numerosas denuncias en varios paises de que algunas escuelas Waldorf tienen un carácter sectario.

En esta entrada, continuando con la primera entrada que dedicamos a la supuesta “pedagogía” Waldorf, os explicaremos como se introduce la antroposofía como religión encubierta en las escuelas Waldorf y como es el currículum de las escuelas de infantil y primaria Waldorf (en primero y segundo). También os explicaremos por qué está diseñado esta forma  el currículum de infantil y primeros cursos de primaria.

 

El mensaje del miedo como herramienta de control

El segundo año que estuvimos en la escuela Waldorf no empezó bien y acabó peor. Llevábamos casi seis meses de curso escolar. La nueva maestra de nuestro hijo mayor, que era quien debía liderar la recién iniciada primaria en el centro Waldorf donde estábamos,  resultó ser una docente sin experiencia previa y con bastantes carencias. Podéis leer nuestra historia en dicho establecimiento Waldorf en esta entrada.

Identificamos una série de problemas y malas practicas que intentamos resolver acudiendo a la dirección y coordinación académica del centro. Esto nos lleva al escenario de una de las reuniones que habíamos solicitado con la jefa de estudios y la maestra para intentar solucionar los problemas que veíamos en la clase y que afectaban a nuestro hijo. 

Acudí yo solo. Para mi sorpresa, en la reunión encontré no solo a la maestra y la jefa de estudios, sino a la maestra del año pasado, la que dimitió, a la maestra voluntaria en prácticas y a un personaje a quien llamaremos de ahora en adelante con el pseudónimo Master of Puppets – en honor al tema de  Metallica (una traducción al castellano sería titiritero, es decir, aquella persona que controla a los títeres). Master of Puppets era alguien de fuera del colegio, con prestigio en la Red de  escuelas Waldorf. Este personaje estaba de visita en nuestro centro aquella semana para prestar asesoría.

La reunión no fue conducida por la jefa de estudios ni por la maestra de nuestro hijo, sino por Master of Puppets. La reunión consistió en una charla de más de una hora dedicada a inducir miedo y así conseguir manipularme. Todo el discurso manipulativo fue acompañado por las grandes dotes de comunicación de Master of Puppets, la entonación, vocabulario, el ritmo, el contacto físico etc. El mensaje era claro: someteros. Nuestra familia debía acatar las instrucciones de las maestras a rajatabla.

Después de una hora y media de acoso y derribo, tras acabar la reunión,  Master of Puppets me miró como pensando “no se si he tenido éxito en mi misión, no se si lo he convencido”.La única luz  la puso la maestra del año pasado, la que dimitió, quien claramente no estaba de acuerdo con lo que allí había sucedido, pero tampoco osaba contradecir a Master of Puppets en su presencia.  

Esa reunión nos abrió “la caja de pandora”. Nos alarmó sobre lo que sucedía en la escuela Waldorf donde estaban nuestros hijos. Pero antes de continuar, permitidme analizar brevemente algunas de las dudas que generó en mi dicha reunión:

  1.  El aplicar herramientas de comunicación, mentiras y psicología para manipular al adulto con un discurso basado en el miedo, demuestra que Master of Puppets actúa de forma no ética. Es más, buena parte del claustro del colegio estaba allí,  y nadie dijo nada en contra, es decir consintió. Ante el ejemplo de Master of Puppets, ¿qué les impide a los maestros de dicho centro usar esas herramientas manipular con los niños?.
  2. Como la actuación en cuestión no la realizó nadie del colegio donde estábamos, sino alguien de fuera, alguien con prestigio en la Red de las escuelas Waldorf, ¿Hasta que punto podemos calificarla de una actuación puntual o aislada o de algo que es un modo de actuación sistémico en dicho entorno ante familias que piden cuentas o explicaciones ante malas prácticas?

Muy bien, retomemos ahora nuestra historia. A principios del segundo semestre de ese año habíamos pedido conocer el currículum Waldorf del segundo curso, así como el punto en el que se encontraban los niños en dicho currículum. Nuestra solicitud fue ignorada hasta que abrimos la caja de pandora. Descubrimos que los niños de segundo que se encontraban en un grupo mixto junto a niños de primero estaban repitiendo primero sin el consentimiento de los padres.

A partir de aquel momento quedó claro que debíamos buscar un nuevo colegio para nuestros hijos. Pero ¿a donde iríamos? ¿nos iríamos al sistema publico? ¿Buscaríamos otra escuela Waldorf asumiendo que los problemas que habíamos tenido eran exclusivamente de ese establecimiento?

A continuación os explicaré que descubrimos a partir de ese momento.

La religión en algunas escuelas Waldorf

En primer lugar descubrimos que muchas escuelas Waldorf son escuelas religiosas donde la religión es la antroposofía y que a muchas se las acusa de tener deriva sectaria [1-6]. Las clases se inician con un verso, que en realidad es una oración. Para muestra un botón [4].

Steiner intentó disimular la naturaleza de esta oración, al igual que las escuelas Waldorf generalmente niegan que sean instituciones religiosas [4], al igual que los antroposofistas generalmente niegan que la antroposofía sea una religión. Steiner advirtió a sus maestros en contra de permitir que la gente de fuera supiera que los estudiantes Waldorf deben recitar oraciones [3]. Con referencia específica a la oración Steiner dijo:

“También necesitamos hablar sobre una oración. Sólo te pido una cosa: en tales cosas todo depende de las apariencias externas. Nunca llames a un verso una oración, llámalo un verso de apertura al iniciar la clase. Evita que alguien lo escuche,  usando la palabra “oración” [3].

Así que a los maestros no se les permitió admitir la verdad, que es que el “verso” es evidentemente una oración. Steiner no solo lo llama oración (“Nosotros … necesitamos hablar sobre una oración”), sino que el contenido y las frases son claramente las de una oración: los niños se dirigen a Dios, le dan las gracias y le ofrecen amor. Cuando recitan este “verso”, están orando [3].

Vamos a analizar en primer lugar que hace diferente una escuela Waldorf de una escuela religiosa convencional.

¿Qué hace diferente a una escuela Waldorf de una escuela religiosa?

Muchas cosas. Una escuela Waldorf no se define o dice abiertamente ser una escuela en la que se practica una religión. De hecho, la maestra con la que hicimos la entrevista inicial negó que la antroposofía estuviera presente en las aulas.

Sin embargo, la antroposofía sí que está presente en las aulas [1-6]. Además es el marco de referencia principal de las maestras Waldorf y se enseña en la formación Waldorf [6]. Aún recuerdo a la primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor que decía constantemente, Rudolf Steiner dijo esto y lo otro. Todo el día citaba a Steiner.

Además, la antroposofía, la religión de Steiner, intenta mezclarse con la religión cristiana. Hace unos años un amigo nos invitó al bautizo de su hija. Iba a ser en la sede la Comunidad de Cristianos de nuestra localidad.  La ceremonia fue sorprendente. La mujer que condujo la ceremonia explicó un cuento para explicar el proceso de encarnación de la niña. La niña iba pasando por todos los planetas. En cada planeta encontraba un Dios que le daba algo y le pedía algo a ella. A medida que avanzaba hacia este mundo iba olvidando quien era. No se pareció a ningún otro bautismo al que yo hubiera asistido con anterioridad. En ese momento no supe relacionar lo que vi con la doctrina de Steiner. Ahora sí. Pues bien, la Comunidad de Cristianos no tiene nada que ver con la fe Cristiana. La Comunidad de Cristianos es la versión eclesiástica de la antroposofía [6].

Y el problema de muchas escuelas Waldorf radica en el hecho de que no se definen abiertamente como escuelas religiosas. No explican su background antroposófico. Y por ello existen numerosas denuncias de que muchas de estas escuelas sufren de una deriva sectaria, puesto que replican muchos comportamientos de las sectas [5].

Ante las críticas a escuelas Waldorf en Gran Bretaña, numeros maestros de escuelas Waldorf niegan utilizar o seguir algunos de los aspectos más oscuros de la Antroposofia de Steiner. Cook plantea que los responsables de las escuelas Waldorf deberían clarificar que partes de la doctrina de Steiner están en las escuelas Waldorf y que partes no [20].

El currículum Waldorf

Una premisa oculta en el currículum Waldorf es que los niños adquieren capacidades espirituales aumentadas hacia los siete años [8]. Una segunda premisa es que los niños repiten, en sus vidas individuales, la evolución espiritual y cultural que ha sufrido la humanidad en su conjunto [9]. La tercera premisa es que los niños representan cuatro categorías llamémoslas espirituales-psicológicas-emocionales, llamadas “temperamentos”, por lo que su escolarización debe adaptarse a estas categorías [10-11].

Evidentemente, tales premisas tienen poco o ningún apoyo/soporte científico, pero a pesar de ello rigen el funcionamiento de bastantes escuelas Waldorf.

En el currículum Waldorf de infantil no hay asignaturas. Eso es porque según la pedagogía Waldorf los niños que están en el jardín de infancia no deben dedicar su tiempo a actividades intelectuales como aprender a leer y escribir. No es el momento para ello dicen. Es el momento para el juego libre. Por ello el tiempo en el jardín de infancia Waldorf trascurre la primera parte de la jornada en la clase y la segunda parte jugando en el jardín. Mientras los niños están en clase hacen actividades como hacer pan, dibujar con acuarela o dibujar con ceras. También tienen tiempo para el juego libre o juegos de dedos. He de matizar que los dibujos que hacen los niños de infantil, al menos así fue en el establecimiento Waldorf donde estuvimos, no son guiados o pautados. Es decir cada niño dibuja lo que quiere. Son frecuentes sobre todo entre los pequeños los dibujos de garabatos. En cuanto al dibujo de acuarela, en el centro Waldorf donde estuvimos los más pequeños recibían solo uno de los colores primarios para pintar. Los medianos dos y los mayores los tres colores primarios.

El aprendizaje de la lecto-escritura y de las matemáticas no está presente en el jardín de infancia Waldorf. Hasta el punto que si un niño pongamos por ejemplo de 5 o 6 años que está en su último curso en el jardín de infancia muestra interés por letras o números, en la escuela Waldorf no lo van animar o ayudar a que aprenda. Consideran que no es su momento para aprender este tipo de cosas. En el establecimiento Waldorf donde estuvimos el tema de la lecto-escritura se llevaba hasta tal punto que durante el periodo de adaptación en que acompañé a nuestro hijo en el colegio, no podía abrir un libro o un cuaderno para intentar trabajar algo. Mucho menos utilizar un móvil o un ordenador en presencia de los niños. En su lugar, debía destinar mi tiempo a actividades manuales como cortar o lijar madera, ayudar en tareas del jardín o coser saquitos de arroz.

Otra característica de las escuelas Waldorf es los niños que cumplen los 6 años a final del año natural (por ejemplo durante los meses de noviembre o diciembre) se les considera inmaduros o demasiado tiernos para pasar a la primaria. Por ello es frecuente encontrar familias que dejan a sus “hijos inmaduros” un año más en el jardín de infancia, en vez de iniciar la primaria en el año en que les tocaría hacerlo.

¿Por qué esta organización?

Esto es así porque Steiner creía en la teoría de la reencarnación. Se cree que los niños se acaban de reencarnar en estos cuerpos. Los niños muy pequeños retienen recuerdos de sus vidas en el reino espiritual antes del nacimiento, o eso creen los maestros de Waldorf.  Se debe alentar a los niños a conservar estos recuerdos el mayor tiempo posible. En los jardines de infancia Waldorf, los niños pequeños están inmersos en una atmósfera de mitos y leyendas, una atmósfera mística / espiritual reforzada por cosas como la presencia de figuritas de gnomos, elfos, hadas etc. en el aula. [12]. Cada cual que extraiga sus propias conclusiones…

Los primeros años de la primaria Waldorf

Pasemos ahora a la primaria. De la primaria hablaré del currículum de primero y segundo que son los cursos que nuestro hijo mayor hizo en la escuela Waldorf. Hablemos en primer lugar de la organización del tiempo escolar.

Una característica importante es que los niños no tienen libros de texto. Ellos elaboran sus propios materiales (cuadernos).

El horario de primero y segundo de la primaria waldorf de nuestro centro estaba dividido en las siguientes actividades o franjas:

Las dos primeras horas de la mañana se dedicaban a la clase principal (es el momento de hacer las actividades más intelectuales). En este periodo se incluye el ritual de bienvenida e inicio de la clase. En total 2 horas los 5 días a la semana. A continuación viene la primera pausa, es decir el primero de los patios. Después del primer patio se realizan otras asignaturas de las que hablaremos más adelante. Después viene una segunda pausa breve (unos 15 minutos aproximadamente). Finalmente un último periodo de clase. La excepción es la segunda parte del viernes, que en principio se iba a destinar a hacer una excursión corta por algún bosque próximo al colegio.

Las asignaturas que se trabajaron el currículum Waldorf de primero y segundo de el colegio donde estuvimos son:

  • Las matemáticas (en la clase principal)
  • La lengua (en la clase principal)
  • Educación física 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Acuarela 1 dia a la semana (45 minutos de clase)
  • Manualidades 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Modelado de cera 1 día a la semana (45 minutos de clase)
  • Inglés 2 veces a la semana (45 minutos por clase)
  • Euritmia 1 vez a la semana (45 minutos por clase)
  • Música 1 vez a la semana (45 minutos por clase)

Como se puede observar en el currículum Waldorf de primero y segundo existen asignaturas diferentes a las del currículum de la escuela convencional. A continuación comento brevemente lo que nuestro hijo hizo en dichas asignaturas:

  • Modelado de cera: se utiliza cera de abejas de colores para modelar objetos o animales como una ardilla o una flor. Se trata de un material difícil de trabajar. Sobre todo cuando está fría. Era frecuente ver como la maestra calentaba la cera encima de los radiadores en invierno porque sino no había manera de modelarla.
  • Manualidades: En primero nuestro hijo hizo un estuche a partir de un tejido que hizo con un telar. En segundo bordó “rudimentariamente” una servilleta y tejió con dos agujas un conejo. También hizo una funda para la flauta con el telar.
  • Dibujo con ceras. Se utilizan unas ceras en forma de bloque y ceras gordas tipo dacs para hacer dibujo. Aunque nuestro hijo nos dijo que hacían dibujo libre, los niños dedicaban buena parte de su tiempo a copiar los dibujos que la maestra hacía en la pizarra. A destacar que si echáis un vistazo a estas ceras veréis que son gordas, con lo que es muy difícil escribir letras pequeñas. Y evidentemente, con ellas es muy difícil adquirir la motricidad fina.
  • Música se enseña de forma informal sin introducir el solfeo. Se introduce la flauta pentatónica como instrumento. ¿Por qué la flauta pentatónica? Según comenta Chubarovsky en [7] la humanidad necesitó de gran madurez en la tierra para poder interpretar la música en la escala diatónica. Antes prefería melodías pentatónicas que invitan a la improvisación, ya que independientemente de lo que uno toque, siempre suena bien. Esta música nos mantiene en un estado de ensueño, cósmico, leve y ligero, por no estar marcado el compás ni la armonía y carecer de finales definidos. Rudolf Steiner sugirió que a los niños hasta los nueve años se les ofreciera música pentatónica. No quita que además cantemos melodías populares diatónicas. Se trata de darles la posibilidad de vivir, a través de esta música, el estado de conciencia correspondiente a su edad, que se corresponde con etapas anteriores de la humanidad, un estado aún de ensueño, más cósmico que terrenal. No creo que sea necesario añadir nada más, ¿verdad?
  • Inglés: se enseña de forma informal con canciones y rimas. A nuestro hijo le enseñaron colores, nombres de animales y poca cosa más. No le enseñaron como se construyen las frases en inglés y evidentemente nada de ortografía ni de gramática.
  • Euritmia: encontraréis definiciones diversas si buscáis en Internet. Nuestra euritmista la definió como arte en movimiento. Mi recomendación es que si os interesa saber que es, veáis algún video para haceos una idea. Yo asistí a 3 o 4 clases y lo que me pareció es una especie de taichi con música.
  • Lengua: En segundo los textos escogidos para que los niños aprendan a leer y escribir son fragmentos de  textos de la vida de San Francisco de Asís. Más adelante, se utilizan textos seleccionados del Antiguo Testamento, de mitos nórdicos o mitos clásicos etc. [12].

Uno de los aspectos que utilizan habitualmente escuelas Waldorf para promocionarse y diferenciarse son las actividades artísticas. No obstante, no es oro todo lo que reluce. Si observáis dibujos con acuarela de los niños de la misma clase, se parecen todos mucho por no decir que son casi idénticos. No existe la individualidad en ellos. Lo mismo pasa con los dibujos de cera. Los niños pasan buena parte de su tiempo copiando los dibujos y textos que la maestra pone en la pizarra [19]. Otra de las cosas que se suelen destacar es que realizan actividades manuales como tejer. Algunas cosas que se comentan sobre la actividad de tejer:

Tejer es el antídoto perfecto para la vida en el mundo veloz en el que vivimos. Ofrece una forma muy tangible de conectarte contigo mismo y crear algo verdaderamente útil y hermoso. En un mundo donde los avances tecnológicos, como los libros electrónicos, los procesadores de alimentos, las máquinas de pan, etc., nos han privado de muchos de los placeres táctiles de la vida, la sensación del hilo y la repetición constante de puntada tras puntada es un tónico restaurador, que no produce Experiencia virtual que puede modificarse con un solo clic, pero con algo real y tangible [12].

Las personas a menudo se sorprenden de que el tejido de punto juega un papel tan importante en la educación de Waldorf. El tejido de punto tiene muchos beneficios potenciales, y las escuelas Waldorf se han convertido en expertos en hacer que su fijación en el tejido de punto parezca razonable. Pero como con la mayoría de las otras prácticas en las escuelas Waldorf, las razones reales del énfasis en tejer se encuentran en las doctrinas ocultas de Rudolf Steiner [12].

En otras palabras, fundamentalmente, la educación Waldorf surge de una ideología mística y antiintelectual. Las artesanías se enfatizan, mientras que el trabajo mental se ve con recelo. Según Rudolf Steiner, el cerebro y el sistema nervioso no tienen nada que ver con la cognición real[13]. La cognición real, según Steiner, es la clarividencia [14].

 

Los temperamentos

Hablemos ahora de las charlas pedagógicas a los padres de primaria. En las primeras charlas nos explicaron como se enseñaban las matemáticas y la lectoescritura en las escuelas Waldorf. Nada que destacar aquí, es otro método más. Ahora bien, en la última charla pedagógica a la que asistí nos hablaron de los temperamentos. Había visto previamente que las maestras hablaban bastante del tema por lo que pensé que debía ser importante. Así que asistí a la charla. Me quedé de piedra al escuchar lo que explicaban y como otros padres tomaban notas. A continuación tenéis un resumen:

El concepto de los cuatro temperamentos clásicos surgió de una teoría antigua sobre la naturaleza humana. De acuerdo con este sistema antiguo y falso de clasificación, hay cuatro tipos humanos básicos. Cada tipo, cada “temperamento”, está dominado por un fluido corporal particular, y cada uno se caracteriza por un tamaño y forma corporal particulares. El sistema fue creado hace siglos por personas que tenían poco conocimiento real del cerebro o cuerpo humano. Pero Steiner aceptó estos errores y las escuelas Waldorf a menudo estructuran sus programas a su alrededor[10] .

A continuación cito una guía que el profesor Waldorf Roy Wilkinson dio a sus colegas: “cómo tratar a los estudiantes en base  a su temperamento”. Algunos lectores pueden sorprenderse de que las escuelas Waldorf a menudo se suscriban a un sistema anticuado de categorización de los seres humanos, y algunos pueden considerar el sistema perverso, porque discrimina a los niños por sin ninguna razón. Pero este sistema, lo creas o no, es fundamental para la visión Waldorf de la naturaleza humana; es fundamental para la forma en que muchos maestros de Waldorf piensan y tratan a sus estudiantes [10].

EL NIÑO COLÉRICO: Corto, robusto; marcha firme, sobre tacones; alerta, ojos activos; dado a gestos bruscos; habla enfáticamente disposición amistosa, quiere ser reconocido como el líder; siente la necesidad de alegrar a los demás; disfruta de las comidas picantes; le gusta usar ropa individual, distintiva; observa lo que es de interés, pero tiende a olvidar; se centra en el mundo, el yo y el futuro; fortalezas: dinámico, decisivo, organiza bien, asume riesgos, debe corregir errores; debilidades: mandón, impaciente, de mal genio, jactancioso. Como niño, pinta y dibuja volcanes y precipicios con obstáculos para superarlos, usa colores fuertes [11].

No podía creer lo que estaba escuchando, pero hay mas. La maestra explicó que una cosa es el temperamento y otra cosa el carácter. Según ella el carácter depende de cuando nació el niño y de como estaban los planetas alineados en ese momento.

Temperamentos, sexo, edad y raza

A partir de a aquella charla perturbadora leí alguna cosa mas sobre el currículum Waldorf. Descubrí en Waldorf watch que los maestros Waldorf creen que sus estudiantes se pueden diferenciar por edad, sexo, temperamento, raza y signo del zodiaco entre otros aspectos [12].

Algunas preguntas a las que el enfoque Waldorf contesta afirmativamente son:

  1. ¿Tienen todos los estudiantes de la misma edad el mismo nivel de desarrollo emocional, mental o espiritual? ¿Tienen todos los mismos intereses y necesidades? [14]
  2. ¿Tienen niños y niñas diferentes mentes debido al sexo? Debería enseñarse a niños de sexos diferentes cosas de forma distinta? [15]
  3. ¿Es la teoria de los temperamentos correcta? ¿Pueden los niños dividirse en 4 temperamentos? [10-11]
  4. ¿Tienen niños de una raza diferencias a nivel mental, emocional y físicas respecto a niños de otras razas? Niños de razas diferentes, ¿Se encuentran en un nivel evolutivo diferente?[16]
  5. ¿Es la astrología real? Tiene el signo del zodiaco de cada niño algun significado? ¿Tiene un niño nacido en un signo diferente caracter que otro nacido en otro signo? [17]

Quizá estés de acuerdo en alguna perspectiva de las anteriores. Pero ¿estás de acuerdo con todas? ¿Te das cuenta que la educación actual tiene que poner en duda todas estas premisas?

Uno de los problemas de las métricas anteriores es que son falsas. Otra es que estereotipan a los niños. No está bien clasificar o juzgar a una persona según su raza, sexo, temperamento o signo del zodiaco. Y si se estereotipa a un niño al temperamento colérico (o al que sea)  no se puede ver/trabajar  el su individualidad [12].

Es más si un niño tiene alguna afición especial o alguna cosa que le gusta y que no está en la línea de la pedagogía Waldorf, las maestras del colegio hablan con la familia recomendando eliminar ese hobby o actividad que le gusta al niño. Eso fue así en nuestro caso y en otros [19].

La veneración

La primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor en la primaria Waldorf hablaba siempre de la veneración, de que el estudiante debe venerar al maestro. Pues bien, el origen de la importancia en la veneración al maestro está en las palabras de Steiner, quien enfatizó el sentimiento de veneración. Las escuelas Waldorf intentan inculcar este sentimiento a sus estudiantes porque Steiner dijo que es muy importante.

“El estudiante que está dotado con este sentimiento, o que es lo suficientemente afortunado como para haberlo interiorizado en una educación adecuada, trae mucho con él, cuando, más adelante en su vida, busca ser admitido en un conocimiento superior” [18] . El “conocimiento superior” al que Steiner se refiere no se ofrece en la universidad, ni a través de ninguna forma reglada de educación superior; está hablando de “admisión” al conocimiento del ámbito espiritual. Otra palabra para “admisión” es “iniciación”. 

Cuando las escuelas Waldorf intentan proporcionar la “educación adecuada” que prescribió Steiner, intentan iniciar a los niños en el camino hacia la iniciación de lo oculto. Esto es espeluznante, pero de hecho es lo que Steiner quería, es lo que quiso decir cuando dijo que los maestros Waldorf son efectivamente sacerdotes:  “La posición de maestro se convierte en una clase de oficio sacerdotal, un ritual que se realiza en el altar de la vida humana universal. ” [18].

Evaluación

Ahora hablaremos de la evaluación. Según nos explicaron al entrar en la escuela Waldorf, se hace un seguimiento de la evolución de cada estudiante durante el curso. No se ponen notas numéricas. Siguiento esta tónica, durante el primer año tuvimos diversas reuniones con la maestra en la que nos enseñó los trabajos (cuadernos) de nuestro hijo y su evolución. Al final del primer curso nos dieron un informe cualitativo. Para el segundo curso esperábamos un procedimiento similar. Pues bien, no fue así. Como se estaba reteniendo a los niños de segundo para que repitieran curso, nunca nos enseñaron sus cuadernos, ni nos explicaron más que generalidades de como se enseñan las matemáticas o lecto-escritura en las escuelas Waldorf. Entonces, nos dimos cuenta del problema de un modelo como este, en el que los padres no reciben informes parciales durante el curso.

Los boletines de notas trimestrales convencionales sirven para informar a los padres de como ha trabajado el niño durante el periodo. Pero además le sirven a la familia como salvaguarda en caso de problemas más adelante. Si en los boletines trimestrales todo ha estado bien y al final todo está mal, seguramente hay algo que falla. Pues bien, nosotros nos encontramos que tras haber pasado dos trimestres de segundo en la escuela Waldorf, no habíamos visto los cuadernos de nuestro hijo mayor y no teníamos ningún informe escrito del colegio. Lo único que sabíamos es que no le estaban enseñando lo que deberían.

Final de nuestra historia en Waldorf

Para concluir quisiera poner énfasis en que gracias a que nuestro hijo mayor se “rebeló” contra el adoctrinamiento al que lo sometieron en clase y gracias a que su segunda maestra tenía carencias evidentes como docente, pudimos darnos cuenta de que ese colegio no era un buen lugar para nuestros hijos. Busqué información y ahora nos considero afortunados porque “vimos la luz” gracias al testimonio de G. Perrá ( un “whistle blower francés del sistema Waldorf) y de Waldorf Watch. Otra familia no fue tan afortunada. Creyó que las carencias eran únicamente del centro donde estábamos y se marcharon a otra escuela Waldorf. La mamá incluso se apuntó a la formación Waldorf porque decía que ella creía en la pedagogía.

Cuando nos fuimos de la escuela Wadorf nos fuimos al sistema público. Allí nos pidieron el boletín de notas de nuestro hijo en la escuela Waldorf. Nosotros no teníamos ningún boletín porque en la escuela Waldorf nos dieron un informe cualitativo. Cual fue nuestra sorpresa que al pedir el boletín de notas a la escuela Waldorf nos enviaron uno. En el aparecían asignaturas como medio natural, medio social o educación en valores. Y en los cuaderno de nuestro hijo no encontramos ninguna evidencia de que se hubiera hecho nada de dichas asignaturas. En el horario que nos dieron a principio del segundo curso tampoco aparecían esas asignaturas y nunca se comentó nada en las charlas pedagógicas sobre ellas. ¿Cómo pusieron notas a nuestro hijo de unas asignaturas de las que no había ninguna evidencia de que se hubieran impartido? ¿Y que pasó con la euritmia que sí que hizo? Se desvaneció, como si no hubiera existido.

Seis meses después de haber dejado la escuela Waldorf nuestro hijo mayor vuelve del colegio público contento y con su ilusión habitual. Vuelve a estar alegre. Está contento porque aprende. Y os dejo con sus palabras tras volver del colegio no hace mucho “¿Por qué decidisteis llevarnos a la escuela Waldorf? Allí hacíamos cosas muy raras…”

Referencias bibliográficas

[1] Steiner, R.(1998). Faculty Meetings with Rudolf Steiner. Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press. 

[2]. Steiner, R. (1996). Rudolf Steiner in the Waldorf School: Lectures and Addresses to Children, Parents, and Teachers. Anthroposophic Press. 

[3] SECRETS (n.d.). SECRETS: Some of What You Aren’t Supposed to Know. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[4] ANTHROPOSOPHY A RELIGION (n.d.).Is Anthroposophy A Religion? Including Two Falsehoods and The Goetheanum. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[5] Perlado, M. (2012). ¿Dependen las escuelas Waldorf de una deriva sectaria?. EducaSectas. (Accessed on 17/11/2018)

[6] Religión en Libertad (2018). Una víctima de la antroposofía explica la relación entre este esoterismo y los colegios Waldorf. Religión en libertad. (Accessed on 17/11/2018)

[7] Chubarovsky, T. (2012). Música pentatònica para calmar a los ninos. At Tamarachubarovsky.com (Accessed on 17/11/2018)

[8].  Steiner, R. (1996). The Education of the Child, Foundations of Waldorf Education. Anthroposophic Press. 

[9]. Steiner, R. (2003). What is Waldorf Education?. Anthroposophic Press.

[10] Temperaments (n.d).Temperaments. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[11] Wilkinson, R. (2008). The temperaments in education. Steiner College Press.

[12] The Waldorf Curriculum (n.d.). The Waldorf Curriculum. The Plan. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[13] Steiner, R. (1996). The Foundations of Human Experience. SteinerBooks. 

[14] Gender (n.d.). Gender. Waldorf Watch.(Accessed on 17/11/2018)

[15] CLUES (n.d). Clues. Piercing the Waldorf Facade. Waldorf Watch. (Accessed on 17/11/2018)

[16] Steiner, R. (1981).The being of man and its future evolution. Rudolf Steiner Press. 

[17] Steiner. R. (2009). Astronomy and Astrology. Finding the relationship to the cosmos. Rudolf Steiner Press. 

[18] Steiner, R. (1947). Knowledge of the higher Worlds and its Attainment. Anthroposophic Press. 

[19] Montessori Answers (n.d.). My Experiences with Waldorf. Montessori Answers (Accessed on 17/11/2018).

[20] Cook, C. (2014). Why are Steiner schools so controversial?. BBC News (Accessed on 17/11/2018.

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuando uno de nuestros hijos empezó la educación infantil llegaron los miedos. Ante este problema decidimos utilizar un recurso muy antiguo: los cuentos. Utilizar los cuentos como terapia para que los niños aprendan a comprender sus emociones es relativamente sencillo, dada la gran cantidad de recursos disponibles. En esta entrada os presentaremos algunos cuentos que nos han sido útiles para ayudar a nuestros hijos a entender y expresar sus sentimientos y emociones.

¿Por qué los cuentos?

Como comenta Bruno Bettelheim  en su libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” los cuentos “permiten ayudar a los niños a elaborar sus miedos y conflictos afectivos, a crear identificaciones positivas y formar referentes que les brinden seguridad en su proceso de maduración, los cuentos son especialmente adecuados para los niños, ya que llaman su atención porque son capaces de divertirlos, excitar su curiosidad, estimular su imaginación, y enriquecer su vida, ayudándolos a desarrollar su intelecto, clarificar sus emociones, manejar la ansiedad y abordar aspiraciones del niño. El cuento hace consciente a los niños de las dificultades que supone vivir y le ofrece soluciones a los problemas que le inquietan”. Podéis encontrar más información sobre los cuentos clásicos y su importancia en la primera infancia en esta entrada.

Diccionarios de emociones

Son libros/cuentos donde se describe cada emoción, explicando como la sentimos, como se desarrolla y como puede ser el opuesto de otra emoción. En esta línea os presentamos dos libros:

El monstruo de colores, de Ana Llenas

Sinopsis: la historia comienza presentando al monstruo de colores que se ha levantado extraño. Está confundido, de hecho no sabe que le pasa. Un aniña le explica al monstruo que le pasa  es que se ha hecho un lío con las emociones y con todas las emociones mezcladas no se encuentra bien. Hay que separarlas y guardarlas cada una en un tarro. A continuación se describen las emociones y a cada una se asocia un color: Alegría (amarillo), Calma (verde), Rabia (Rojo), Miedo (negro), Tristeza (azul), Amor (Rosa). Finalmente se guarda en un tarro etiquetado con el color asociado a la emoción. En la web de la autora existen recursos didácticos como dibujos para colorear relacionados con el monstruo de colores. Este cuento está disponible también en catalán.

Emocionario

El segundo cuento se titula Emocionario que es un diccionario emocional que no se limita a ofrecer una definición de los varios estados anímicos, una de sus metas es mostrar la interconexión que existe entre todas las emociones, como vedremos ya desde su página introductoria donde las emociones parecen formar una especie de red que explicita como de un estadio podamos pasar a otro.

Podéis encontrar más información sobre los diccionarios de emociones en “La caja de imaginación” y en “La cuentaría respetuosa“.

Cuentos sobre las emociones

Los cuentos de Elsa Punset son para nosotros un gran recurso para ayudar a los niños a identificar emociones y a trabajar problemas relacionados con ellos. Al final de cada cuento la autora ofrece una descripció de la emoción que se trabaja en el cuento, así técnicas ara ayudar a los niños con esta emoción. Un claro ejemplo de estos cuentos es el titulado “Los atrevidos dan el gran salto”. En este cuento los protagonistas Tasi y Alexia descubren a través de un reto como ser valientes y dominar sus miedos. Al final del libro, la autora ofrece una descripción de la emoción del miedo, técnicas para ayudar a los niños a entender sus miedos y superarlos (ayudar al niño a poner nombre a su miedo, ensayar con el las situaciones que le preocupan como aparcer en pública para cantar una canción, limitarles las malas noticias o enseñarles a conocer su cuerpo para saber que efectos tiene el miedo en el..). Propone técnicas de relajación y habla de los miedos más corrientes en la infancia. El miedo es una de una de las emociones primarias con la que nacemos y una de las más poderosas. Nuestro cerebro le da prioridad a esta emoción porque el miedo nos pone en guardia ante posibles peligros que puedan poner en peligro nuestra supervivencia. La amígdala de nuestro cerebro es nuestro sistema de alarma primario ante posibles peligros del entorno, cualquier cosa que pueda amenazar nuestra supervivencia. Se trata de un órgano que está en alerta constante y que se vuelve hipervigilante cuando es estimulada. El miedo estimula la amígdala y por eso los medios de comunicación publican más noticias negativas que positivas. Estas últimas no venden tanto. Si quieres leer como afectan las malas noticias a nuestro cerebro puedes leer esta entrada. El miedo excesivo genera estrés y ansiedad y este estrés desgasta el sistema inmunológico, digestivo, cardiovascular etc. Para ayudar a los niños a controlar el miedo Elsa Punset propone esta técnica: Ponerle un nombre simpáto a la amígdala por ejemplo “cerebro preocupado”, “el duende temeroso”, “el guardián del miedo” o “el geniecillo avisador”. Recordar al niño que la misión de este personaje es protegernos, nos avisa por ejemplo de que no debemos cruzar la calle detrás de la pelota sin mirar si vienen coches o de que no debemos tocar una olla caliente. Pero a veces confundimos los avisos de nuestro “cerebro preocupado” con historias que nos cuenta nuestra imaginación. Otros cuentos de Elsa Punset son los siguientes:

  1. Los Atrevidos en busca del tesoro (se trabaja la autoestima).
  2. Los atrevidos y la aventura en el faro (se trabaja la amistad).
  3. Los atrevidos y el misterio del dinosaurio (se trabaja el enfado).
  4. Los atrevidos en el país de los unicornios (se trabaja como aligerar la tristeza)
  5. Los atrevidos ¡Fiesta en el mercado! (se trabaja la alegría)
  6. Los atrevidos y el concurso de ideas geniales (se trebaja la creatividad)
  7. Los atrevidos ¡Aventura en Roma! (se trabaja el hecho de que no se puede ganar siempre)

Otra serie de cuentos que nos gustan mucho y que hablan de las emociones son los cuentos de dos conejitos: Tina y Toni. A continuación os ponemos la sinopsis de uno de estos cuentos “Una tormenta de miedo“.

Una tormenta de miedo: es uno de los cuentos protagonizados por dos simpáticos conejos, Tina y Toni. Toni tiene miedo de los truenos de la tormenta. Tina le explica que si está fuera de casa a ella también le dan miedo, pero que dentro de casa no tienen nada que temer. Tienen un pararrayos. Utilizan el método de contar los segundos transcuridos entre dos truenos para darse cuenta de que la tormenta se aleja. Al final del cuento, aparecen algunos objetos/personajes que pueden darnos miedo y otros que no. La idea es jugar con los niños preguntarles que que elementos de la lista les da miedo y por qué. En la portada y contra portada aparecen las caras de los protagonistas representando emociones. Nosotros jugamos con los niños a identificarlas. Este cuento también está disponible en catalán.

Otros cuentos de Tina y Toni son:

El gnomo de los sueños de Daniela Drescher. Es una bonita historia de un gnomo que cada noche recoge polvo o arena de sueños y lo reparte por todas las casas del mundo para que los niños puedan soñar. Pero esa noche el espantasueños se ha quedado dormido justo donde jacomb y grigori deben recoger el polvo de sueños. Y se despiarta en el peor momento. Al final resulta que espantasueños no es un monstruo malvado que se dedica a asustar a los niños por las noches. Simplemente se mete en las habitaciones de los niños porque no les gusta la oscuridad y no quiere estar solo.

Este libro titulado “Cuentos para educar a niños felices” ofrece una colección de cuentos para ayudar a los niños a conseguir un buen desarrollo de su capacidad intelectual asió como emocional. El libro también ayuda a los niños a que sean má abiertos. Para ello el libro ofrece un decálogo de valores y cualdiades que hay que tener en cuenta en la educaión de los niños. El libro ofrece información sobre cada valor o cualidad, una lista de cuentos donde se trabaja esta cualidad y propuestas prácticas recogidas en fichas orientativas para compartir momentos con los niños. A continuación podéis ver el decalogo de valores para educar a niños felices.

Este libro de cuentos presenta a continuación una lista de animales que son los personajes que protagonizan los diferentes cuentos. Hay personajes como la familia de ranas con la mamá Carola, el papá Tenorio y las trillizas, mía, Tuya y Suya. También tenemos a la hormiga Kira, a la marioposa Melisa o al zorro Benito entre otros.

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

¿Por qué son importantes los cuentos clásicos en la primera infancia?

Cuando nuestro hijo mayor era pequeñito yo sólia evitar explicar cuentos sobre temas complejos como la muerte o el envejecimiento porque los consideraba “duros” para un niño tan pequeño. Pensaba que ese contenido generaría preocupaciones innecesarias en él. Pero estaba equivocada. La confirmación de ello, la trajo una maestra, que nos ofreció una charla sobre la importancia de los cuentos de hadas en la primera infancia. El tema me interesó mucho y seguí leyendo sobre él. Llegó a mis manos el libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim y muchas de las cosas que explica el autor confirman y amplían lo que se explicó en la charla. En esta entrada quiero resumir lo que más me ha gustado del tema.

Los cuentos de hadas suelen tratar de temas existenciales para el ser humano. Temas como la muerte de un projenitor o el envejecimiento. Són temas que trascienden nuestra sociedad actual. De hecho, los cuentos de hadas explican bien poco sobre la vida en nuestra sociedad en constante cambio porque fueron creados mucho antes. Al abordar temas existenciales  de forma simple que el niño puede comprender  y ofrecer de la misma forma ejemplos de soluciones a dichos problemas, son un recurso muy enriquecedor para cualquier niño. Al hacer referencia a problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan al niño, estos cuentos estimulan el desarrollo interior del niño. Ofrecen de forma símbolica formas de enfrentarse a dichos problemas.

Muchos cuentos de hadas empiezan planteando de forma resumida un problema, “Había una vez un rey que tenía tres hijos … El rey era ya viejo y estaba enfermo, y, a menudo, pensaba en su fin; no sabía a cuál de sus hijos le dejaría el reino». Para poder decidir, el rey encarga a sus hijos una difícil empresa; el que mejor la realice, será rey cuando yo muera”. Los detalles que no son esenciales son supromidos. Los personajes están muy bien definidos, son arquetípicos. O son buenos o son malos, o son guapos o son feos…. No hay ningún personaje bueno y malo al mismo tiempo. Eso confundiría al niño. Lo bueno es bueno y lo malos es malo. Los personajes buenos hacen acciones buenas y los malos acciones malas. Estas simplificaciones permiten al niño comprender la esencia de la trama. Delante del problema, muchas veces moral, se plantea una dura batalla para conseguir resolverlo en la que al final el bueno vence al malo.

Los niños confían ciegamente en que el bien triunfará sobre el mal, consideran estos personajes como arquetipos de la vida y los preparan para la vida real pero cobijándolos al mismo tiempo, ya que el escenario donde suceden los cuentos de hadas, es pura fantasía, está en su imaginación. La moraleja en estos cuentos no es tanto que el bueno vence al malo sino  que el bueno, el heroe es más atractivo para el niño que el malo y se identifica con el y sus batallas. Las elecciones del niño son a menudo en base a quien le provoca más simpatía. El niño se identifica con dicho personaje. Por tanto, cuanto más arquetípico es el personaje (más bueno, más guapo, más honrado….) más fácil le resulta al niño identificarse con el y rechazar al malo.

Algunos cuentos de hadas como por ejemplo “El gato con botas” no plantéan problemas morales. Su objetivo es estimular al niño a que adquiera confianza en si mismo, porque el más humilde puede tener éxito en la vida.

Los niños pequeños a menudo quieren repetir y repetir un cuento. Este deseo de repetición hay que respetarlo porque cuando esto ocurre, a menudo es que algo resuena en el niño cuando escucha el cuento.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que es diferente narrar un cuento, leerlo o poner el cuento en una pantalla de TV, tablet o ordenador. A menudo, lo ideal es poder narrar el cuento, en tono neutro (nosotros representamos al narrador de la historia), porque así el niño se crea sus propias imágenes interiores de la historia. Vivencia la historia en su interior. Y esta imagen o vivencia interna és única. Si no se narra un cuento, este puede leerse. Es conveniente que el cuento leído tenga pocos dibujos o que el niño simplemente lo escuche sin ver las ilustraciones para que pueda crear estas imágenes interiores de lo que sucede en la historia.

Lo que es desaconsejable es mostrar un cuento en una televisión, tablet u ordenador. ¿El motivo?. Porque cuando se cuenta una historia (se narra o se lee) el niño se forma en su imaginación su propia imagen del bueno, de malo etc. Es una imagen propia que el puede gestionar y entender bien. Cuando la imagen viene de una pantalla, la imagen llega tal cual aparece en la pantalla al niño, sin filtros que el pueda crear, y eso impide al niño crear sus propias representaciones imaginarias de los personajes, historias etc. Por ello, niños pequeños puedes escuchar el cuento de “Caperucita roja” sin miedo cuando el cazador abre la tripa del lobo para llenarla de piedras, pero la imagen en una pantalla de esa misma escena les daría miedo.

Eso le pasó a nuestro hijo mayor cuando tenía cuatro años. En el colegio donde iba, se celebraba el día de Sant Jordi. Para ilustrar la fiesta, la maestra les pasó un video en dibujos animados de la historia. Nuestro hijo llegó a casa trastornado y estuvo mucho tiempo atemorizado por la historia. ¿Por qué? Por que en vez de contarles el cuento de Sant Jordi, de forma que cada niño crear sus imágenes imaginarias de la historia, les pasaron las imágenes visuales sin filtros.  Nuestro hijo comprendió la “moraleja” de la historia, “que el rey cobarde abandona a su hija para que se la coma el dragón” y esa posibilidad lo aterrorizó. Aún ahora, odia Sant Jordi y todo lo relacionado con él.

Cuando buscamos cuentos de hadas, los primeros que aparece suelen ser los de hermanos Grimm. Los hermanos Grimm recopilaron  historias antiguas transmitidas oralmente en Alemania. A medida que pasó el tiempo, los textos de estos se fueron adornando y, a veces, censurando de edición en edición debido a su extrema dureza. Los hermanos Grimm se defendieron de las críticas argumentando que sus cuentos no estaban dirigidos a los niños. Pero, para satisfacer las exigencias del público burgués de la época, tuvieron que cambiar varios detalles de los originales. Por ejemplo, la madre de Hansel y Gretel pasó a ser una madrastra, porque el hecho de que una madre abandonara a los hijos en el bosque no coincidía con la imagen tradicional de la madre de la época. Una buena selección de cuentos la encontramos en “Cuentos ilustrados de los hermanos Grimm” de la editorial Usborne.

El mensaje de los cuentos de hadas se podría resumir diciendo que ilustran la lucha contra las dificultades o problemas de la vida. Que dichas dificultades son inevitables, forman parte intrínseca de la existencia humana. Si uno no huye y se enfrenta a ellas se pueden superar los obstáculos. Además los cuentos de hadas enriquecen la vida de los niños estimulando su imaginación, ayudándolos a poner en orden sus emociones a entenderlas y a estimular su intelecto. Todo ello se hace planteando problemas que inquietan al niño pero en un lenguaje que el puede entender bien (lo más simple posible). Las formas como se resuelven los conflictos le ofrecen al niños herramientas para que el el futuro el pueda resolver problemas en la vida real. En definitiva, ofrecen al niño una educación moral que el puede entender sin conceptos abstractos, de a cuerdo con con su etapa de desarrollo.

Fuente de la imagen destacada: aquí. Ilustración de Daniela Drescher

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

¿Cómo podemos enseñar a los niños los ciclos de las estaciones?

Los ritmos anuales pueden hacerse presentes en casa para ayudar a los más pequeños a entender el ciclo de las estaciones y para estar más conectados con dichos procesos. Además muchas celebraciones populares están relacionadas con dichos ritmos. Existen numerosas formas de introducir en casa elementos que nos ayuden a conectar con los ritmos anuales. Esto es especialmente útil para quienes viven en ciudades, donde a veces el cambio de estaciones no es tan evidente como para quienes viven en el campo o en zonas más rurales.

En esta entrada os proponemos diversos elementos para ayudar a los más pequeños a comprender la sucesión de las estaciones. El primero consiste en hacer excursiones o escapadas a la naturaleza para poder vivir en primera persona la estación. El segundo es el rincón o la mesa de estación. El tercero son los cuentos que hablan sobre las estaciones. El cuarto consiste en explicar a los niños la tradiciones con juegos, cuentos u otras actividades (decoraciones especiales en casa, disfraces, recetas etc). El último es el calendario anual.

Escapadas a la naturaleza

Una opción estupenda para que los más pequeños conecten con  las estaciones es hacer salidas o excursiones a la naturaleza, para que los pequeños puedan vivir en primera persona lo que sucede durante una estación. A continuación os proponemos algunos ejemplos de salidas para cada estación:

Rincón de estación.

¿Qué es un rincón o mesa de estación?

Es un espacio, un rincón donde se depositan objetos que representan cada una de las estaciones del año. Estos objetos pueden ser pequeños tesoros que los niños han encontrado en un paseo por el bosque o por la playa (por ejemplo una piña, una castaña, una piedra bonita, una concha etc.), telas de algodón o seda y otros objetos que podemos elaborar a mano de los que hablaremos más adelante. Este rincón ayuda a los niños a estar más conectados con la naturaleza y con las estaciones. También les ayuda a ser conscientes de los cambios que aparecen con la llegada de una estación si no podemos vivenciarlo. Se trata por tanto de una herramienta para poder seguir los ciclos anuales. Tener consciencia de estos ciclos puede ayudar a los niños a comprender más los procesos naturales que suceden a su alrededor y a situar las tradiciones locales en cada una de las estaciones.

¿Dónde colocamos la mesa de estación?

Un rincón con una pared detrás es un lugar ideal para colocar una mesa de estación. La pared nos ayuda a colgar telas, figuras, dibujos o reproducciones.

¿Qué se coloca en la mesa o rincón de estación?

Intentaremos colocar objetos que nos recuerden a la estación en curso. Una posibilidad es colocar objetos como:

  • Piedras o minerales.
  • Plantas, flores, ramas de árbol, piñas, nueces o alguna representación de ellas.
  • Algún muñeco de algún animal (por ejemplo un animal de fieltro o tejido), un caracol, una estrella de mar etc.
  • Algún muñeco de pie o alguna imagen o representación de personas.

Por ejemplo, en la imagen inicial de esta entrada tenéis algunos ejemplos de elementos que se pueden utilizar en la mesa de estación de verano. Como imagen para la mesa de estación de verano hemos utilizado una de las páginas donde se habla de la noche de San Juan en el cuento de Daniela DrescherEn la tierra de las hadas“. Para completarla, como no teníamos ninguna barca pequeña, hemos hecho la que se puede ver en la imagen siguiente con algunas maderas.

¿Cómo preparar la mesa o rincón de estación?

Nosotros vivimos en el hemisferio norte por lo que las ideas que os proponemos para la mesa de estación están pensadas teniendo en cuenta que nuestro invierno es de diciembre a marzo y nuestro verano de junio a septiembre.

En primer lugar colocaremos una tela grande que haga de base de la mesa de estación. Esta tela puede ser de un color que se asocie con la estación en la que vamos a entrar. Por ejemplo, verde para la primavera, amarilla para el verano, marrón o naranja para el otoño y blanca o azul para el invierno. Sobre la tela que hace de base, se pueden colocar otras telas de tamaño más reducido y colores asociados a la estación. Con estas temas se pueden hacer formas o relieves como por ejemplo formas circulares o redondeadas.

En la pared que haya en la parte trasera de la mesa, podemos colocar también alguna tema que represente el cielo. Otra opción es colocar alguna representación como una foto o cuadro. Podemos utilizar otros elementos como montañas hechas con corcho, hojas secas etc.

En la mesa de estación debe haber un sólo centro de atención visual o foco. El centro debe ser aquello a lo que queramos dar más importancia o resaltar.

Además del foco, podemos colocar otros elementos en la mesa de estación. Es importante no colocar demasiados elementos u objetos, para generar un efecto visual agradable. Tampoco hay que repetir (demasiados) elementos. Por ejemplo, si hemos colocado un animal de fieltro, no hace falta colocar una postal con una imagen de un animal. Aunque eso va a gusto de cada familia.

Finalmente, otro consejo a tener en cuenta es que hay que dejar espacio en la mesa para sorpresas que puedan llegar o que traigan los niños. Estas sorpresas deberían estar relacionadas con la estación que representamos.

¿Cómo haremos el cambio de estación?

El cambio puede ser progresivo si así se desea o de acuerdo con el clima. Por ejemplo, se puede decidir alargar la mesa de invierno si se trata de un invierno especialmente largo y frío. También se pueden ir eliminando progresivamente elementos de la mesa de invierno e ir introduciendo algunos de primavera.

¿Cómo haremos la limpieza de la mesa de estación?

Si debemos limpiar o quitar elementos de la mesa porque se han malogrado o estropeado (por ejemplo flores u hojas), normalmente evitaremos hacerlo delante de los niños. En general, aquellos elementos que proceden de la naturaleza, que colocamos en la mesa de estación y que son perecederos o caducos, deben mantenerse en buen estado. Cuando esto no es posible los sustituiremos.

Relacionar la mesa de estación con las fiestas locales

Los rincones o mesas de estación se pueden conectar o relacionar con las celebraciones o fiestas que tienen lugar en cada una de las estaciones. Por ejemplo, durante el invierno tiene lugar la celebración de la Navidad. Pues bien, se puede empezar con el rincón de invierno preparando la Navidad con alguna representación de María, José y el niños jesús, es decir con un pesebre. Pasada la Navidad, retiraremos los elementos relacionados con esta celebración y dejaremos los elementos del rincón de invierno. Otro ejemplo, consiste en representar la Pascua en la mesa de primavera poco antes de que llegue esta época.

mesa de estación de otoño

Cuentos sobre las estaciones

Otra herramienta muy interesante que los niños se sientan conectados con el paso de las estaciones es utilizar cuentos que hablen de ellas. Existen muchos cuentos que se pueden utilizar para hablar de las estaciones. Por ejemplo, los cuentos de Pipa y Pele de Dainela Dreshcher.

Para situar cada fiesta o celebración en su estación correspondiente se pueden utilizar cuentos específicos dedicados a dichas celebraciones. Por ejemplo, podemos contar cuentos relacionados con el adviento y la Navidad para prepararnos para su llegada. Cuentos relacionados con la Pascua etc. A continuación tenéis un ejemplo de un cuento sobre la Navidad y otro sobre la Pascua que les gusta a nuestros hijos. Y más abajo teníes un par de libros en catalán.

Tradiciones

Mantener las tradiciones que tienen lugar en cada época del año es otra herramienta que se puede utilizar para ubicar dichas celebraciones en su época correspondiente. Por ejemplo, preparar un calendario de Adviento sin dulces ayuda a los niños a prepararse para la Navidad. Decorar la casa para Navidad es otro ejemplo de tradición. Relacionado con las celebraciones suelen haber recetas especiales que pueden elaborarse con los niños. Por ejemplo, los panellets para celebrar la Castanyada o la coca de San Juan para celebrar el solsticio de verano.

Calendario anual

Finalmente podemos elaborar o comprar un calendario anual. Existen muchas versiones de estos calendarios. Para los más pequeños que no saben leer ni escribir conviene escoger un calendario visual sin letras ni números. A continuación os mostramos algunos ejemplos.

Fuente: pequefelicidad.com

Fuente: mamielo.com

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Cuando nuestro hijo mayor cumplió los tres añitos nos tocó buscar un colegio. Escogimos una escuela de barrio, de tres líneas, con una metodología moderna (trabajaban con ambientes, rincones etc.). Me llamó la atención que desde bien pequeñitos los niños participaban en actividades extra escolares (inglés, natación, música, fútbol…). Yo no tenía una idea preconcebida sobre las actividades que debería hacer mi hijo fuera del horario escolar, así que fui observando lo que pasaba en su colegio. Pasó el primer curso de preescolar y el tema de las extra escolares se intensificó. Había bastantes niños que hacían no una, sino diversas actividades extra escolares. Una cosa que me chocó fue que un día una familia invitó a todos los niños de la clase al cumpleaños de su pequeño. Era un día entre semana. Hubo diversas familias que se excusaron porque su hijo o hija tenía que ir a clase de inglés. Inmediatamente me pregunté ¿Qué es más importante para un niño de 4 años, faltar a una clase de inglés para ir a una fiesta de cumpleaños o  ir a la clase de inglés?. Y aquí comienza nuestra historia.

Recientemente asistí a una charla en la que la ponente era una maestra de una pedagogía alternativa. El tema de la charla fue precisamente las extra escolares en la primera infancia y en la primera parte de la primaria, o sea, para niños menores de 10 años aproximadamente. Lo que se explicó en la charla resonó en mí, se alinea bastante con mi forma de pensar y por eso comparto lo esencial.

En general, desde la perspectiva de la ponente y su marco pedagógico las actividades extraescolares no se recomiendan para niños pequeños (hasta los 10 años aproximadamente). Evidentemente, esta es sólo una recomendación general para la que hay excepciones.

¿Por qué no se recomiendan?

Pues porque no suelen respetar los ritmos diarios de los niños.  En el marco pedagógico que nos presenta la ponente se trabaja con el concepto de ritmo. Un ritmo es un patrón que se repite.  La repetición de ciertas actividades, ciertos días ayuda a que los niños se sientan tranquilos porque saben que esperar y también porque les ayuda a sentirse más enraizados.

Existen diversos tipos de ritmos. Por ejemplo, los ritmos diarios, semanales o estacionales.

Los ritmos diarios suelen combinar actividades de compresión con otras de descompresión/expansión. De hecho se alternan estos dos tipos de actividades. La hora del cuento es una ejemplo de actividad compresiva mientras que el momento de juego libre en el jardín es un ejemplo de actividad expansiva.

Un ritmo no es un horario rígido y apretado en el tiempo. De hecho no existen horarios rígidos en el sentido de 9 a 9:45 se hace esto, de 9:50 a 11 esto otro etc. Se planean actividades expansivas y compresivas que se van alternando pero sin una hora estricta de inicio y finalización. Idealmente, esta alternancia de ritmos iniciada en la escuela debería seguirse en casa para completar el ritmo diario.

Bien, dicho esto, volvamos al tema de las actividades extra escolares.

La idea general es que los niños pequeños viven una serie de experiencias durante la mañana cuando asisten al colegio. La tarde y la noche, cuando salen del colegio, son momentos en los que estos niños tienen que poder digerir o asimilar estas vivencias. Y a ser posible extraer de ellas alguna cosa propia y única (fruto de su creatividad e imaginación). Para que esto pueda suceder, es necesario un espacio de tranquilidad en casa en el que el niño pueda jugar libremente para integrar las vivencias de la mañana. No es infrecuente en casa ver a alguno de mis hijos jugar sólo con sus juguetes reproduciendo vivencias ocurridas en el colegio.

Un exceso de actividades extraescolares por la tarde no da tiempo a los niños a poder digerir y extraer algo de dichas actividades. Simplemente los satura de vivencias. Esto puede llegar al extremo de que el niño no pueda asimilar tantas cosas o se quede saturado. También puede ocasionar en el extremo que más adelante en la adolescencia, haya niños que no sientan interés por nada y se nieguen a hacer actividades externas y lo único que pidan sea quedarse en casa delante de la tele o del ordenador.

Evidentemente, esta recomendación es muy general. Si hay niños pequeños que tienen intereses concretos está bien que puedan desarrollarlos fuera de las escuela a través de las actividades extra escolares. Al final en la moderación y sentido común está seguramente un camino adecuado.

En esta línea el aburrimiento es bien venido. A veces alguno de mis hijos venía diciendo que se encontraba aburrido. Con el tiempo estos momentos de aburrimiento han ido disminuyendo porque saben que no voy a ofrecerles ninguna actividad para que se entretengan. Es necesario que los niños se aburran de vez en cuando porque en esos momentos es cuando surge su creatividad. Encuentran algo divertido que hacer.

Al escribir estas líneas me viene a la mente uno de los cuentos del libro titulado “Los 7 hábitos de los niños felices” de Stephen R. Covey. Concretamente, el primero de los cuentos narra la historia de uno de los animales de los siete robles que está aburrido. Algunos de los animales de los 7 robles le ofrecen jugar con el, pero nuestro protagonista dice que no. Hasta que al final de la historia alguien le explica a nuestro protagonista que si está aburrido es culpa suya, en el sentido de que es porque él quiere. Le aconseja mirar con atención a su alrededor, porque seguro que encontrará alguna cosa para entretenerse. Y así sucede.

 

Para acabar, y volviendo a las extraescolares, el panorama cambia aproximadamente a partir de los 10 años. A partir de esta edad el niño desarrolla interés genuino y auténtico por las cosas. En estos casos es apropiado que persiga aquello que realmente le interesa. Es más, está bien que se esfuercen por continuar aquello que han iniciado con tanto interés, que sean motivados para ello par que no abandonen a la primera de cambio.