Esperanzas y expectativas que tenemos puestas en las TIC aplicadas a la educación

Esperanzas y expectativas que tenemos puestas en las TIC aplicadas a la educación

En los últimos años, los dispositivos con acceso a Internet están siempre presentes en nuestros hogares y en nuestra vida cotidiana. Los ordenadores, los smartphones, las tabletas, los altavoces y televisores inteligentes, y las consolas de juegos están  presentes en la mayoría de los hogares; cambiando la forma en que nos comunicamos, consumimos media y entretenimiento, obtenemos información y aprendemos. Y esto también es especialmente cierto para niños, adolescentes incluso niños pequeños.

La adopción generalizada de nuevas tecnologías está teniendo un gran impacto en nuestra cultura, hábitos y valores. Y la educación no es una excepción.

Esta es la primera entrada que vamos dedicar a hablar de las TIC aplicadas a la educación. Para empezar, vamos a hablar del ciclo de adopción, disrupción y adaptación a nuevas tecnologías y después de las esperanzas y expectativas que tenemos puestas en las TIC aplicadas a la educación. 

Adopción, disrupción y adaptación de nuevas tecnologías: atrapados en el ciclo.

La adopción de una nueva tecnología siempre está impulsada por algún tipo de promesa de progreso que esta conlleva. La nueva tecnología solucionará un problema o mejorará significativamente un aspecto de nuestras vidas. Entonces, estas tecnologías se convierten en parte intrínseca de nuestras vidas, transformando el orden de las cosas. 

Es más adelante que comenzamos a notar los problemas que trae esta nueva tecnología y tenemos que lidiar con ellos. La sociedad se adapta. Se crean modificaciones y mejoras a la tecnología. Hasta que llegamos a un nuevo status quo, en que la sociedad y la tecnología se encuentran de nuevo en equilibrio.

Consideremos el transporte en el siglo XX. Los automóviles proporcionaron una alternativa de transporte a los caballos más rápida, barata y limpia. En una época cuando el estiércol de caballo, con los olores, los insectos y enfermedades que iban con este, estaban presente en las calles de las todas ciudades.

Entonces el uso de  automóviles y camiones se generalizó,  la sociedad se vio afectada y los caballos regresaron al campo para una función más recreativa, también la suciedad que generan. Pero después de la adopción masiva de automóviles, empezamos darnos cuenta de los problemas que venían con ellos: problemas de seguridad de los peatones y ocupantes, la necesidad de normas de circulación, normativas de calidad y seguridad en los automóviles en circulación, consecuencias de los accidentes, atascos y, sólo recientemente hemos descubierto, los problemas ambientales que el automóvil conlleva. Y poco a poco – durante un siglo entero – la sociedad ha ido proponiendo, probando e implantando respuestas a estos problemas: regulaciones de tráfico, seguros obligatorios, mejoras tecnológicas para la seguridad (luces traseras y señales, cinturones de seguridad, frenos antibloqueo, control de tracción y bolsas de aire) y mejoras para no contaminar tanto el medioambiente (catalizadores, mejora de la eficiencia del motor, combustible sin plomo, etc.).

 

La promesa de la nueva tecnología alimenta la adopción de tecnología, los efectos secundarios negativos imprevistos alimentan el proceso de adaptación.

Las tecnologías de la información (TIC) no son diferentes de otras tecnologías, como del ejemplo del automóvil.

Pero en el siglo XXI con ordenadores, tabletas, teléfonos inteligentes e Internet, estamos lidiando con un tipo especial de innovación: una que acelera a un ritmo que excede el ritmo de adaptación. El teléfono smartphone empezó a ser adoptado en masa  a mediados de 2008 (el iPhone se presentó a principios de 2007, pero no incluía aplicaciones ni una tienda de aplicaciones y tenía una pequeña distribución restringida a los EE. UU. Y un operador). Los niños que comenzaban la escuela primaria en ese entonces todavía están en la escuela secundaria. Aprendieron a usar esta tecnología al mismo tiempo que sus maestros y padres.

Pero un teléfono inteligente de 2008 no se puede comparar con los dispositivos que llevamos hoy. Estos están cargados con acceso a Internet de banda ancha, cámaras de video de alta definición y zoom de muchos aumentos, filtros de maquillaje instantáneo, que añaden orejas y bigotes de animal, o lo convierten en un emoji animado (los emojis también son una innovación reciente), características de realidad aumentada y asistentes activados por reconocimiento de voz. Estamos continuamente descubriendo las características de nuestras nuevas tecnologías y su impacto en nuestras vidas. Estas son las mismas tecnologías que nuestros estudiantes e hijos usan para aprender, entretenerse y comunicarse con sus compañeros.

El ciclo de adopción, disrupción y adaptación de la tecnología se ha comprimido hasta un punto en el que ocurren varias iteraciones de adopción tecnológica al mismo tiempo.

Mientras algunos investigadores están ocupados en analizar los problemas causados por una iteración tecnológica, la próxima iteración soluciona este problema por completo y causa nuevos problemas.

Un ejemplo de este caso es el frenesí de las preocupaciones planteadas sobre la influencia de los SMS en el lenguaje escrito, especialmente entre los estudiantes. Freudenberg y Kristy [1] estaban investigando el impacto del lenguaje usado en los mensajes SMS en la forma de escribir de los estudiantes de secundaria. Los teclados táctiles con corrección predictiva y fragmentos de voz posteriores en aplicaciones de mensajería convirtieron esto en un problema, pero al final las abreviaturas relacionadas con SMS no tienen ninguna consecuencia en el lenguaje escrito. En cambio hoy en día lidiamos con Emojis y sus efectos en el lenguaje escrito. (De hecho los emoticonos ya se usaban en los 90 en los primeros años del email y las salas de chat, los hacíamos con signos de puntuación y mucha imaginación. ;-)> )  

 

 

La promesa de la innovación en TIC aplicadas a la educación

Las tecnologías de la información están al alcance de los niños desde principios de los años setenta. Bill Gates y Paul Allen tenían acceso a un ordenador en su escuela. Seymour Papert fue pionero en la investigación en el uso de ordenadores como herramientas educativas para convencer a Steve Wozniak de usar Apple II en proyectos educativos. Uno de los autores de este artículo trabajó a principios de los años noventa enseñando a los niños el lenguaje de programación creado por Papert: LOGO.

Desde entonces, el uso de TIC con fines educativos ha sido bien considerado a los ojos de los padres, investigadores, educadores y políticos.

En el siglo XXI, los ordenadores y el software conectados a Internet se convirtieron no solo en una herramienta para mejorar el aprendizaje, sino en una competencia a aprender. Las TIC transforman la forma en que trabajamos, algunas habilidades – como buscar cosas en un diccionario – se vuelven obsoletas, mientras que otras pasan a ser esenciales. 

Este nuevo escenario tiene importantes consecuencias en el diseño del curriculum educativo: para adaptarlo a nuevos perfiles que demanda la sociedad de la información, incorporar las TIC y hacerlo bien. Como si identificar y definir dichos perfiles no fuera ya lo bastante dificil de por si.

Un ejemplo digno de mención es la iniciativa One Laptop Per Child (OPLC) de Nicholas Negroponte que tenía como objetivo crear ordenadores portátiles de $ 100 para ser utilizadas por niños en países en desarrollo. Los ordenadores portátiles cargados con software educativo y capacidades de red de malla tenían como objetivo ser un complemento o un proxy para el trabajo de los maestros. El proyecto tuvo resultados mixtos, pero generó la industria de las netbooks (laptops baratas) que hoy se usan en las escuelas de todo el mundo [2].

Las nuevas tecnologías de la información en línea llegaron con la promesa de innovación, brindando mejores formas de aprender más alineadas con los requisitos de la sociedad de la información. Pero el ritmo de cambio acelerado – exponencial dicen – que tienen estas tecnologías hacen que el ciclo de adopción – disrupción – adaptación no llegue a completarse jamás y corramos el riesgo de permanecer en un estado de confusión continua. Tal como proponía Douglas Ruskshoff en su ensayo “Present Shock: When everything happens now”   [4] en un guiño actualizado al “Future Shock” de Alvin Toffler  [3].

Fuente de la Imagen sobre el ciclo adopción, disrupción y adaptación a una tecnología.

Fuente de la image sobre LOGO.

Fuente de la imagen sobre OLPC.

Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

Algunos secretos de las escuelas Waldorf al descubierto

 

Cuando era niño, como muchos de vosotros, asistí a una escuela cristiana. Allí teníamos la asignatura de religión donde nos enseñaban ¿cómo no? religión cristiana. Durante el curso escolar asistíamos a algunas misas y celebrábamos el adviento, la quaresma o el mes de María. En el resto de asignaturas como las matemáticas, ciencias naturales o lengua, la religión no estaba presente. Actualmente, existen gran variedad de escuelas algunas laicas otras religiosas. Las que son religiosas, como por ejemplo las cristianas, se presentan como tales.

Pues bien, en la escuela Waldorf donde llevamos a nuestros hijos nos dijeron que no se trataba de una escuela religiosa, cuando en realidad si que lo era (como muchas otras escuelas Waldorf). En estas escuelas la religión es la antroposofía y se imparte de forma encubierta continuamente.

A diferencia de otras escuelas, como las cristianas, las escuelas Waldorf no tienen una asignatura de “religión” en el sentido tradicional, en la que los estudiantes estudian la antroposofía. Pero la antroposofía está presente de forma transversal en la mayoría de las asignaturas que se imparten en las escuelas Waldorf. Además, al culto antroposófico es seguido (en mayor o menor grado) por los docentes de dichos centros educativos.

Por si eso no fuera poco, existen numerosas denuncias en varios paises de que algunas escuelas Waldorf tienen un carácter sectario.

En esta entrada, continuando con la primera entrada que dedicamos a la supuesta “pedagogía” Waldorf, os explicaremos como se introduce la antroposofía como religión encubierta en las escuelas Waldorf y como es el currículum de las escuelas de infantil y primaria Waldorf (en primero y segundo). También os explicaremos por qué está diseñado esta forma  el currículum de infantil y primeros cursos de primaria.

 

El mensaje del miedo como herramienta de control

El segundo año que estuvimos en la escuela Waldorf no empezó bien y acabó peor. Llevábamos casi seis meses de curso escolar. La nueva maestra de nuestro hijo mayor, que era quien debía liderar la recién iniciada primaria en el centro Waldorf donde estábamos,  resultó ser una docente sin experiencia previa y con bastantes carencias. Podéis leer nuestra historia en dicho establecimiento Waldorf en esta entrada.

Identificamos una série de problemas y malas practicas que intentamos resolver acudiendo a la dirección y coordinación académica del centro. Esto nos lleva al escenario de una de las reuniones que habíamos solicitado con la jefa de estudios y la maestra para intentar solucionar los problemas que veíamos en la clase y que afectaban a nuestro hijo. 

Acudí yo solo. Para mi sorpresa, en la reunión encontré no solo a la maestra y la jefa de estudios, sino a la maestra del año pasado, la que dimitió, a la maestra voluntaria en prácticas y a un personaje a quien llamaremos de ahora en adelante con el pseudónimo Master of Puppets – en honor al tema de  Metallica (una traducción al castellano sería titiritero, es decir, aquella persona que controla a los títeres). Master of Puppets era alguien de fuera del colegio, con prestigio en la Red de  escuelas Waldorf. Este personaje estaba de visita en nuestro centro aquella semana para prestar asesoría.

La reunión no fue conducida por la jefa de estudios ni por la maestra de nuestro hijo, sino por Master of Puppets. La reunión consistió en una charla de más de una hora dedicada a inducir miedo y así conseguir manipularme. Todo el discurso manipulativo fue acompañado por las grandes dotes de comunicación de Master of Puppets, la entonación, vocabulario, el ritmo, el contacto físico etc. El mensaje era claro: someteros. Nuestra familia debía acatar las instrucciones de las maestras a rajatabla.

Después de una hora y media de acoso y derribo, tras acabar la reunión,  Master of Puppets me miró como pensando “no se si he tenido éxito en mi misión, no se si lo he convencido”.La única luz  la puso la maestra del año pasado, la que dimitió, quien claramente no estaba de acuerdo con lo que allí había sucedido, pero tampoco osaba contradecir a Master of Puppets en su presencia.  

Esa reunión nos abrió “la caja de pandora”. Nos alarmó sobre lo que sucedía en la escuela Waldorf donde estaban nuestros hijos. Pero antes de continuar, permitidme analizar brevemente algunas de las dudas que generó en mi dicha reunión:

  1.  El aplicar herramientas de comunicación, mentiras y psicología para manipular al adulto con un discurso basado en el miedo, demuestra que Master of Puppets actúa de forma no ética. Es más, buena parte del claustro del colegio estaba allí,  y nadie dijo nada en contra, es decir consintió. Ante el ejemplo de Master of Puppets, ¿qué les impide a los maestros de dicho centro usar esas herramientas manipular con los niños?.
  2. Como la actuación en cuestión no la realizó nadie del colegio donde estábamos, sino alguien de fuera, alguien con prestigio en la Red de las escuelas Waldorf, ¿Hasta que punto podemos calificarla de una actuación puntual o aislada o de algo que es un modo de actuación sistémico en dicho entorno ante familias que piden cuentas o explicaciones ante malas prácticas?

Muy bien, retomemos ahora nuestra historia. A principios del segundo semestre de ese año habíamos pedido conocer el currículum Waldorf del segundo curso, así como el punto en el que se encontraban los niños en dicho currículum. Nuestra solicitud fue ignorada hasta que abrimos la caja de pandora. Descubrimos que los niños de segundo que se encontraban en un grupo mixto junto a niños de primero estaban repitiendo primero sin el consentimiento de los padres.

A partir de aquel momento quedó claro que debíamos buscar un nuevo colegio para nuestros hijos. Pero ¿a donde iríamos? ¿nos iríamos al sistema publico? ¿Buscaríamos otra escuela Waldorf asumiendo que los problemas que habíamos tenido eran exclusivamente de ese establecimiento?

A continuación os explicaré que descubrimos a partir de ese momento.

La religión en algunas escuelas Waldorf

En primer lugar descubrimos que muchas escuelas Waldorf son escuelas religiosas donde la religión es la antroposofía y que a muchas se las acusa de tener deriva sectaria [1-6]. Las clases se inician con un verso, que en realidad es una oración. Para muestra un botón [4].

Steiner intentó disimular la naturaleza de esta oración, al igual que las escuelas Waldorf generalmente niegan que sean instituciones religiosas [4], al igual que los antroposofistas generalmente niegan que la antroposofía sea una religión. Steiner advirtió a sus maestros en contra de permitir que la gente de fuera supiera que los estudiantes Waldorf deben recitar oraciones [3]. Con referencia específica a la oración Steiner dijo:

“También necesitamos hablar sobre una oración. Sólo te pido una cosa: en tales cosas todo depende de las apariencias externas. Nunca llames a un verso una oración, llámalo un verso de apertura al iniciar la clase. Evita que alguien lo escuche,  usando la palabra “oración” [3].

Así que a los maestros no se les permitió admitir la verdad, que es que el “verso” es evidentemente una oración. Steiner no solo lo llama oración (“Nosotros … necesitamos hablar sobre una oración”), sino que el contenido y las frases son claramente las de una oración: los niños se dirigen a Dios, le dan las gracias y le ofrecen amor. Cuando recitan este “verso”, están orando [3].

Vamos a analizar en primer lugar que hace diferente una escuela Waldorf de una escuela religiosa convencional.

¿Qué hace diferente a una escuela Waldorf de una escuela religiosa?

Muchas cosas. Una escuela Waldorf no se define o dice abiertamente ser una escuela en la que se practica una religión. De hecho, la maestra con la que hicimos la entrevista inicial negó que la antroposofía estuviera presente en las aulas.

Sin embargo, la antroposofía sí que está presente en las aulas [1-6]. Además es el marco de referencia principal de las maestras Waldorf y se enseña en la formación Waldorf [6]. Aún recuerdo a la primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor que decía constantemente, Rudolf Steiner dijo esto y lo otro. Todo el día citaba a Steiner.

Además, la antroposofía, la religión de Steiner, intenta mezclarse con la religión cristiana. Hace unos años un amigo nos invitó al bautizo de su hija. Iba a ser en la sede la Comunidad de Cristianos de nuestra localidad.  La ceremonia fue sorprendente. La mujer que condujo la ceremonia explicó un cuento para explicar el proceso de encarnación de la niña. La niña iba pasando por todos los planetas. En cada planeta encontraba un Dios que le daba algo y le pedía algo a ella. A medida que avanzaba hacia este mundo iba olvidando quien era. No se pareció a ningún otro bautismo al que yo hubiera asistido con anterioridad. En ese momento no supe relacionar lo que vi con la doctrina de Steiner. Ahora sí. Pues bien, la Comunidad de Cristianos no tiene nada que ver con la fe Cristiana. La Comunidad de Cristianos es la versión eclesiástica de la antroposofía [6].

Y el problema de muchas escuelas Waldorf radica en el hecho de que no se definen abiertamente como escuelas religiosas. No explican su background antroposófico. Y por ello existen numerosas denuncias de que muchas de estas escuelas sufren de una deriva sectaria, puesto que replican muchos comportamientos de las sectas [5].

Ante las críticas a escuelas Waldorf en Gran Bretaña, numeros maestros de escuelas Waldorf niegan utilizar o seguir algunos de los aspectos más oscuros de la Antroposofia de Steiner. Cook plantea que los responsables de las escuelas Waldorf deberían clarificar que partes de la doctrina de Steiner están en las escuelas Waldorf y que partes no [20].

El currículum Waldorf

Una premisa oculta en el currículum Waldorf es que los niños adquieren capacidades espirituales aumentadas hacia los siete años [8]. Una segunda premisa es que los niños repiten, en sus vidas individuales, la evolución espiritual y cultural que ha sufrido la humanidad en su conjunto [9]. La tercera premisa es que los niños representan cuatro categorías llamémoslas espirituales-psicológicas-emocionales, llamadas “temperamentos”, por lo que su escolarización debe adaptarse a estas categorías [10-11].

Evidentemente, tales premisas tienen poco o ningún apoyo/soporte científico, pero a pesar de ello rigen el funcionamiento de bastantes escuelas Waldorf.

En el currículum Waldorf de infantil no hay asignaturas. Eso es porque según la pedagogía Waldorf los niños que están en el jardín de infancia no deben dedicar su tiempo a actividades intelectuales como aprender a leer y escribir. No es el momento para ello dicen. Es el momento para el juego libre. Por ello el tiempo en el jardín de infancia Waldorf trascurre la primera parte de la jornada en la clase y la segunda parte jugando en el jardín. Mientras los niños están en clase hacen actividades como hacer pan, dibujar con acuarela o dibujar con ceras. También tienen tiempo para el juego libre o juegos de dedos. He de matizar que los dibujos que hacen los niños de infantil, al menos así fue en el establecimiento Waldorf donde estuvimos, no son guiados o pautados. Es decir cada niño dibuja lo que quiere. Son frecuentes sobre todo entre los pequeños los dibujos de garabatos. En cuanto al dibujo de acuarela, en el centro Waldorf donde estuvimos los más pequeños recibían solo uno de los colores primarios para pintar. Los medianos dos y los mayores los tres colores primarios.

El aprendizaje de la lecto-escritura y de las matemáticas no está presente en el jardín de infancia Waldorf. Hasta el punto que si un niño pongamos por ejemplo de 5 o 6 años que está en su último curso en el jardín de infancia muestra interés por letras o números, en la escuela Waldorf no lo van animar o ayudar a que aprenda. Consideran que no es su momento para aprender este tipo de cosas. En el establecimiento Waldorf donde estuvimos el tema de la lecto-escritura se llevaba hasta tal punto que durante el periodo de adaptación en que acompañé a nuestro hijo en el colegio, no podía abrir un libro o un cuaderno para intentar trabajar algo. Mucho menos utilizar un móvil o un ordenador en presencia de los niños. En su lugar, debía destinar mi tiempo a actividades manuales como cortar o lijar madera, ayudar en tareas del jardín o coser saquitos de arroz.

Otra característica de las escuelas Waldorf es los niños que cumplen los 6 años a final del año natural (por ejemplo durante los meses de noviembre o diciembre) se les considera inmaduros o demasiado tiernos para pasar a la primaria. Por ello es frecuente encontrar familias que dejan a sus “hijos inmaduros” un año más en el jardín de infancia, en vez de iniciar la primaria en el año en que les tocaría hacerlo.

¿Por qué esta organización?

Esto es así porque Steiner creía en la teoría de la reencarnación. Se cree que los niños se acaban de reencarnar en estos cuerpos. Los niños muy pequeños retienen recuerdos de sus vidas en el reino espiritual antes del nacimiento, o eso creen los maestros de Waldorf.  Se debe alentar a los niños a conservar estos recuerdos el mayor tiempo posible. En los jardines de infancia Waldorf, los niños pequeños están inmersos en una atmósfera de mitos y leyendas, una atmósfera mística / espiritual reforzada por cosas como la presencia de figuritas de gnomos, elfos, hadas etc. en el aula. [12]. Cada cual que extraiga sus propias conclusiones…

Los primeros años de la primaria Waldorf

Pasemos ahora a la primaria. De la primaria hablaré del currículum de primero y segundo que son los cursos que nuestro hijo mayor hizo en la escuela Waldorf. Hablemos en primer lugar de la organización del tiempo escolar.

Una característica importante es que los niños no tienen libros de texto. Ellos elaboran sus propios materiales (cuadernos).

El horario de primero y segundo de la primaria waldorf de nuestro centro estaba dividido en las siguientes actividades o franjas:

Las dos primeras horas de la mañana se dedicaban a la clase principal (es el momento de hacer las actividades más intelectuales). En este periodo se incluye el ritual de bienvenida e inicio de la clase. En total 2 horas los 5 días a la semana. A continuación viene la primera pausa, es decir el primero de los patios. Después del primer patio se realizan otras asignaturas de las que hablaremos más adelante. Después viene una segunda pausa breve (unos 15 minutos aproximadamente). Finalmente un último periodo de clase. La excepción es la segunda parte del viernes, que en principio se iba a destinar a hacer una excursión corta por algún bosque próximo al colegio.

Las asignaturas que se trabajaron el currículum Waldorf de primero y segundo de el colegio donde estuvimos son:

  • Las matemáticas (en la clase principal)
  • La lengua (en la clase principal)
  • Educación física 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Acuarela 1 dia a la semana (45 minutos de clase)
  • Manualidades 2 veces a la semana (45 minutos de clase por dia)
  • Modelado de cera 1 día a la semana (45 minutos de clase)
  • Inglés 2 veces a la semana (45 minutos por clase)
  • Euritmia 1 vez a la semana (45 minutos por clase)
  • Música 1 vez a la semana (45 minutos por clase)

Como se puede observar en el currículum Waldorf de primero y segundo existen asignaturas diferentes a las del currículum de la escuela convencional. A continuación comento brevemente lo que nuestro hijo hizo en dichas asignaturas:

  • Modelado de cera: se utiliza cera de abejas de colores para modelar objetos o animales como una ardilla o una flor. Se trata de un material difícil de trabajar. Sobre todo cuando está fría. Era frecuente ver como la maestra calentaba la cera encima de los radiadores en invierno porque sino no había manera de modelarla.
  • Manualidades: En primero nuestro hijo hizo un estuche a partir de un tejido que hizo con un telar. En segundo bordó “rudimentariamente” una servilleta y tejió con dos agujas un conejo. También hizo una funda para la flauta con el telar.
  • Dibujo con ceras. Se utilizan unas ceras en forma de bloque y ceras gordas tipo dacs para hacer dibujo. Aunque nuestro hijo nos dijo que hacían dibujo libre, los niños dedicaban buena parte de su tiempo a copiar los dibujos que la maestra hacía en la pizarra. A destacar que si echáis un vistazo a estas ceras veréis que son gordas, con lo que es muy difícil escribir letras pequeñas. Y evidentemente, con ellas es muy difícil adquirir la motricidad fina.
  • Música se enseña de forma informal sin introducir el solfeo. Se introduce la flauta pentatónica como instrumento. ¿Por qué la flauta pentatónica? Según comenta Chubarovsky en [7] la humanidad necesitó de gran madurez en la tierra para poder interpretar la música en la escala diatónica. Antes prefería melodías pentatónicas que invitan a la improvisación, ya que independientemente de lo que uno toque, siempre suena bien. Esta música nos mantiene en un estado de ensueño, cósmico, leve y ligero, por no estar marcado el compás ni la armonía y carecer de finales definidos. Rudolf Steiner sugirió que a los niños hasta los nueve años se les ofreciera música pentatónica. No quita que además cantemos melodías populares diatónicas. Se trata de darles la posibilidad de vivir, a través de esta música, el estado de conciencia correspondiente a su edad, que se corresponde con etapas anteriores de la humanidad, un estado aún de ensueño, más cósmico que terrenal. No creo que sea necesario añadir nada más, ¿verdad?
  • Inglés: se enseña de forma informal con canciones y rimas. A nuestro hijo le enseñaron colores, nombres de animales y poca cosa más. No le enseñaron como se construyen las frases en inglés y evidentemente nada de ortografía ni de gramática.
  • Euritmia: encontraréis definiciones diversas si buscáis en Internet. Nuestra euritmista la definió como arte en movimiento. Mi recomendación es que si os interesa saber que es, veáis algún video para haceos una idea. Yo asistí a 3 o 4 clases y lo que me pareció es una especie de taichi con música.
  • Lengua: En segundo los textos escogidos para que los niños aprendan a leer y escribir son fragmentos de  textos de la vida de San Francisco de Asís. Más adelante, se utilizan textos seleccionados del Antiguo Testamento, de mitos nórdicos o mitos clásicos etc. [12].

Uno de los aspectos que utilizan habitualmente escuelas Waldorf para promocionarse y diferenciarse son las actividades artísticas. No obstante, no es oro todo lo que reluce. Si observáis dibujos con acuarela de los niños de la misma clase, se parecen todos mucho por no decir que son casi idénticos. No existe la individualidad en ellos. Lo mismo pasa con los dibujos de cera. Los niños pasan buena parte de su tiempo copiando los dibujos y textos que la maestra pone en la pizarra [19]. Otra de las cosas que se suelen destacar es que realizan actividades manuales como tejer. Algunas cosas que se comentan sobre la actividad de tejer:

Tejer es el antídoto perfecto para la vida en el mundo veloz en el que vivimos. Ofrece una forma muy tangible de conectarte contigo mismo y crear algo verdaderamente útil y hermoso. En un mundo donde los avances tecnológicos, como los libros electrónicos, los procesadores de alimentos, las máquinas de pan, etc., nos han privado de muchos de los placeres táctiles de la vida, la sensación del hilo y la repetición constante de puntada tras puntada es un tónico restaurador, que no produce Experiencia virtual que puede modificarse con un solo clic, pero con algo real y tangible [12].

Las personas a menudo se sorprenden de que el tejido de punto juega un papel tan importante en la educación de Waldorf. El tejido de punto tiene muchos beneficios potenciales, y las escuelas Waldorf se han convertido en expertos en hacer que su fijación en el tejido de punto parezca razonable. Pero como con la mayoría de las otras prácticas en las escuelas Waldorf, las razones reales del énfasis en tejer se encuentran en las doctrinas ocultas de Rudolf Steiner [12].

En otras palabras, fundamentalmente, la educación Waldorf surge de una ideología mística y antiintelectual. Las artesanías se enfatizan, mientras que el trabajo mental se ve con recelo. Según Rudolf Steiner, el cerebro y el sistema nervioso no tienen nada que ver con la cognición real[13]. La cognición real, según Steiner, es la clarividencia [14].

 

Los temperamentos

Hablemos ahora de las charlas pedagógicas a los padres de primaria. En las primeras charlas nos explicaron como se enseñaban las matemáticas y la lectoescritura en las escuelas Waldorf. Nada que destacar aquí, es otro método más. Ahora bien, en la última charla pedagógica a la que asistí nos hablaron de los temperamentos. Había visto previamente que las maestras hablaban bastante del tema por lo que pensé que debía ser importante. Así que asistí a la charla. Me quedé de piedra al escuchar lo que explicaban y como otros padres tomaban notas. A continuación tenéis un resumen:

El concepto de los cuatro temperamentos clásicos surgió de una teoría antigua sobre la naturaleza humana. De acuerdo con este sistema antiguo y falso de clasificación, hay cuatro tipos humanos básicos. Cada tipo, cada “temperamento”, está dominado por un fluido corporal particular, y cada uno se caracteriza por un tamaño y forma corporal particulares. El sistema fue creado hace siglos por personas que tenían poco conocimiento real del cerebro o cuerpo humano. Pero Steiner aceptó estos errores y las escuelas Waldorf a menudo estructuran sus programas a su alrededor[10] .

A continuación cito una guía que el profesor Waldorf Roy Wilkinson dio a sus colegas: “cómo tratar a los estudiantes en base  a su temperamento”. Algunos lectores pueden sorprenderse de que las escuelas Waldorf a menudo se suscriban a un sistema anticuado de categorización de los seres humanos, y algunos pueden considerar el sistema perverso, porque discrimina a los niños por sin ninguna razón. Pero este sistema, lo creas o no, es fundamental para la visión Waldorf de la naturaleza humana; es fundamental para la forma en que muchos maestros de Waldorf piensan y tratan a sus estudiantes [10].

EL NIÑO COLÉRICO: Corto, robusto; marcha firme, sobre tacones; alerta, ojos activos; dado a gestos bruscos; habla enfáticamente disposición amistosa, quiere ser reconocido como el líder; siente la necesidad de alegrar a los demás; disfruta de las comidas picantes; le gusta usar ropa individual, distintiva; observa lo que es de interés, pero tiende a olvidar; se centra en el mundo, el yo y el futuro; fortalezas: dinámico, decisivo, organiza bien, asume riesgos, debe corregir errores; debilidades: mandón, impaciente, de mal genio, jactancioso. Como niño, pinta y dibuja volcanes y precipicios con obstáculos para superarlos, usa colores fuertes [11].

No podía creer lo que estaba escuchando, pero hay mas. La maestra explicó que una cosa es el temperamento y otra cosa el carácter. Según ella el carácter depende de cuando nació el niño y de como estaban los planetas alineados en ese momento.

Temperamentos, sexo, edad y raza

A partir de a aquella charla perturbadora leí alguna cosa mas sobre el currículum Waldorf. Descubrí en Waldorf watch que los maestros Waldorf creen que sus estudiantes se pueden diferenciar por edad, sexo, temperamento, raza y signo del zodiaco entre otros aspectos [12].

Algunas preguntas a las que el enfoque Waldorf contesta afirmativamente son:

  1. ¿Tienen todos los estudiantes de la misma edad el mismo nivel de desarrollo emocional, mental o espiritual? ¿Tienen todos los mismos intereses y necesidades? [14]
  2. ¿Tienen niños y niñas diferentes mentes debido al sexo? Debería enseñarse a niños de sexos diferentes cosas de forma distinta? [15]
  3. ¿Es la teoria de los temperamentos correcta? ¿Pueden los niños dividirse en 4 temperamentos? [10-11]
  4. ¿Tienen niños de una raza diferencias a nivel mental, emocional y físicas respecto a niños de otras razas? Niños de razas diferentes, ¿Se encuentran en un nivel evolutivo diferente?[16]
  5. ¿Es la astrología real? Tiene el signo del zodiaco de cada niño algun significado? ¿Tiene un niño nacido en un signo diferente caracter que otro nacido en otro signo? [17]

Quizá estés de acuerdo en alguna perspectiva de las anteriores. Pero ¿estás de acuerdo con todas? ¿Te das cuenta que la educación actual tiene que poner en duda todas estas premisas?

Uno de los problemas de las métricas anteriores es que son falsas. Otra es que estereotipan a los niños. No está bien clasificar o juzgar a una persona según su raza, sexo, temperamento o signo del zodiaco. Y si se estereotipa a un niño al temperamento colérico (o al que sea)  no se puede ver/trabajar  el su individualidad [12].

Es más si un niño tiene alguna afición especial o alguna cosa que le gusta y que no está en la línea de la pedagogía Waldorf, las maestras del colegio hablan con la familia recomendando eliminar ese hobby o actividad que le gusta al niño. Eso fue así en nuestro caso y en otros [19].

La veneración

La primera maestra que tuvo nuestro hijo mayor en la primaria Waldorf hablaba siempre de la veneración, de que el estudiante debe venerar al maestro. Pues bien, el origen de la importancia en la veneración al maestro está en las palabras de Steiner, quien enfatizó el sentimiento de veneración. Las escuelas Waldorf intentan inculcar este sentimiento a sus estudiantes porque Steiner dijo que es muy importante.

“El estudiante que está dotado con este sentimiento, o que es lo suficientemente afortunado como para haberlo interiorizado en una educación adecuada, trae mucho con él, cuando, más adelante en su vida, busca ser admitido en un conocimiento superior” [18] . El “conocimiento superior” al que Steiner se refiere no se ofrece en la universidad, ni a través de ninguna forma reglada de educación superior; está hablando de “admisión” al conocimiento del ámbito espiritual. Otra palabra para “admisión” es “iniciación”. 

Cuando las escuelas Waldorf intentan proporcionar la “educación adecuada” que prescribió Steiner, intentan iniciar a los niños en el camino hacia la iniciación de lo oculto. Esto es espeluznante, pero de hecho es lo que Steiner quería, es lo que quiso decir cuando dijo que los maestros Waldorf son efectivamente sacerdotes:  “La posición de maestro se convierte en una clase de oficio sacerdotal, un ritual que se realiza en el altar de la vida humana universal. ” [18].

Evaluación

Ahora hablaremos de la evaluación. Según nos explicaron al entrar en la escuela Waldorf, se hace un seguimiento de la evolución de cada estudiante durante el curso. No se ponen notas numéricas. Siguiento esta tónica, durante el primer año tuvimos diversas reuniones con la maestra en la que nos enseñó los trabajos (cuadernos) de nuestro hijo y su evolución. Al final del primer curso nos dieron un informe cualitativo. Para el segundo curso esperábamos un procedimiento similar. Pues bien, no fue así. Como se estaba reteniendo a los niños de segundo para que repitieran curso, nunca nos enseñaron sus cuadernos, ni nos explicaron más que generalidades de como se enseñan las matemáticas o lecto-escritura en las escuelas Waldorf. Entonces, nos dimos cuenta del problema de un modelo como este, en el que los padres no reciben informes parciales durante el curso.

Los boletines de notas trimestrales convencionales sirven para informar a los padres de como ha trabajado el niño durante el periodo. Pero además le sirven a la familia como salvaguarda en caso de problemas más adelante. Si en los boletines trimestrales todo ha estado bien y al final todo está mal, seguramente hay algo que falla. Pues bien, nosotros nos encontramos que tras haber pasado dos trimestres de segundo en la escuela Waldorf, no habíamos visto los cuadernos de nuestro hijo mayor y no teníamos ningún informe escrito del colegio. Lo único que sabíamos es que no le estaban enseñando lo que deberían.

Final de nuestra historia en Waldorf

Para concluir quisiera poner énfasis en que gracias a que nuestro hijo mayor se “rebeló” contra el adoctrinamiento al que lo sometieron en clase y gracias a que su segunda maestra tenía carencias evidentes como docente, pudimos darnos cuenta de que ese colegio no era un buen lugar para nuestros hijos. Busqué información y ahora nos considero afortunados porque “vimos la luz” gracias al testimonio de G. Perrá ( un “whistle blower francés del sistema Waldorf) y de Waldorf Watch. Otra familia no fue tan afortunada. Creyó que las carencias eran únicamente del centro donde estábamos y se marcharon a otra escuela Waldorf. La mamá incluso se apuntó a la formación Waldorf porque decía que ella creía en la pedagogía.

Cuando nos fuimos de la escuela Wadorf nos fuimos al sistema público. Allí nos pidieron el boletín de notas de nuestro hijo en la escuela Waldorf. Nosotros no teníamos ningún boletín porque en la escuela Waldorf nos dieron un informe cualitativo. Cual fue nuestra sorpresa que al pedir el boletín de notas a la escuela Waldorf nos enviaron uno. En el aparecían asignaturas como medio natural, medio social o educación en valores. Y en los cuaderno de nuestro hijo no encontramos ninguna evidencia de que se hubiera hecho nada de dichas asignaturas. En el horario que nos dieron a principio del segundo curso tampoco aparecían esas asignaturas y nunca se comentó nada en las charlas pedagógicas sobre ellas. ¿Cómo pusieron notas a nuestro hijo de unas asignaturas de las que no había ninguna evidencia de que se hubieran impartido? ¿Y que pasó con la euritmia que sí que hizo? Se desvaneció, como si no hubiera existido.

Seis meses después de haber dejado la escuela Waldorf nuestro hijo mayor vuelve del colegio público contento y con su ilusión habitual. Vuelve a estar alegre. Está contento porque aprende. Y os dejo con sus palabras tras volver del colegio no hace mucho “¿Por qué decidisteis llevarnos a la escuela Waldorf? Allí hacíamos cosas muy raras…”

Referencias bibliográficas

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¿Cómo enseñar aritmética básica?

¿Cómo enseñar aritmética básica?

Recuerdo aprender los rudimentos de la aritmética a base de contar con los dedos y luego escribir un montón de veces series numéricas en un papel. La “seño” de turno me hacia escribir secuencias interminables: contar del 1 al 100 de uno en uno, contar del 1 al 1.000 de diez en diez, contar del 1 al 500 de cinco en cinco.  Estos ejercicios de contar los podemos encontrar en los cuadernos de educación primaria también hoy.

Siendo ya de pequeño un vago convencido – vago para lo que no me interesa, claro – pronto encontré una forma de disociar mi mente de esas tareas que me parecían absurdas. El truco era encontrar un patrón repetitivo en el ejercicio de contar. Organizar de forma que la secuencia de números se repitiera por columnas de forma que no tendría que hacer la operación de suma repetitiva continuamente. Así podía usar menos concentración, e ir más rápido.  Si bien esta estrategia didáctica me hacia usar un poco la materia gris para detectar el patrón de la secuencia, lo que realmente aprendía era:

  1. Que el ejercicio era absurdo pues yo hacia trampas.
  2. Que era igual que yo aprendiera rápidamente algo pues no me iba a librar del proceso que me imponían.
  3. A trabajar sin estar concentrado
  4. A hacer mala letra (porque siempre busco algo o alguien a quien culpar de mi mala letra).

Esta técnica, siendo la más habitual, tiene un montón de problemas. Obliga a aprender a un niño estando sentado, cuando lo normal es que tenga ganas de correr, saltar y gritar. Además estamos mezclando cosas complejas que el niño no domina: escribir y aritmética. Escribir es una actividad compleja, que implica la motricidad fina y requiere de la concentración en lo que se está haciendo: escribir. Al mezclar dos cosas complejas conseguimos que el aprendizaje de ambas cosas sea más difícil. O como en mi caso, que nunca se aprenda a hacer buena letra.

La prueba de esto es que se tarde tanto tiempo en aprender estas habilidades básicas.

El tiempo y esfuerzo adicional que se tarda en aprender habilidades básicas constituye un problema en si mismo. Ya que los niños se aburren, !se aburren! Se aburren … !aprendiendo! Niños y niñas que aprenden a asociar el aprendizaje con el aburrimiento.

¿Veis el problema?

Permitidme analizar el método didáctico que a mi me imponían: hacer muchos ejercicios de contar escribiéndolo en una libreta. ¿Que problemas le veo?

  1. Se mezclan complejidades. Estamos hablando de niños y niñas de los 5 a los 8 años. Están aprendiendo a escribir. O se concentran en escribir bien, o se concentran en contar. Diantre, mi instructor de tenis tiene clarísimo que para conseguir un buen revés hay que trabajar varios aspectos del golpe. Por eso me hace trabajar cada aspecto por separado y a medida que los voy dominando los vamos integrando.
  2. Se trata de ejercicios independientes del ritmo de aprendizaje del niño/a. Es tan cómodo. Los niños hacen fichas durante 9 meses y al final han aprendido e integrado el conocimiento. Y eso va bien para unos cuantos niños y niñas que siguen el ritmo esperado. Pero los que tienen dificultad o se aburren, aprenden a desconectar, se convierten en calentadores de sillas o en problemas. Pero no nos preocupemos para ello tenemos orientadores, psicólogas y podemos diagnosticar TDA, hiperactividad o simplemente llamarles burros.
  3. Requieren de los niños sentados y callados durante largos periodos de tiempo.

Afortunadamente los tiempos han cambiado y las metodologías didácticas también.

Por esas vicisitudes de la vida he tenido que enseñar a uno de mis hijos las cuatro operaciones aritméticas (podéis leer en esta entrada por qué). Por ello, comparto aquí el proceso que he seguido.

PRIMER PASO: Separar complejidades

Para ello he intentado separar la dificultad del cálculo de la dificultad de la escritura de los números. Para trabajar el cálculo mental hemos empezado contando de forma creciente de uno en uno. Este ejercicio lo he planteado como un juego en el que primero yo lanzo una pelota al niño y el la devuelve. Hemos utilizado una pelota de tenis. La pelota debía botar una vez en el suelo en cada pase. Mientras lanzábamos la pelota el niño iba contando. Los ejercicios de cálculo mental que hemos trabajado son las series numéricas siguiente:

  • Contar de forma creciente de uno en uno hasta mil y después de forma decreciente de mil a uno. (Obviamente no lo hacíamos en una sesión, las sesiones duraban entre 8 y 12 minutos)
  • Contar de dos en dos hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • Contar de tres en tres hasta 100 de forma creciente y después de forma decreciente
  • … y así sucesivamente hasta llegar a la serie del 11.

La finalidad de estos objetivos es conseguir que el niño adquiera agilidad en el cálculo mental. Se utiliza la pelota para darle un aire más lúdico y a la vez de concentración.

SEGUNDO PASO: aprender a sumar y a restar

En este momento pasamos a las operaciones aritméticas básicas en papel. Para trabajar sumas y restas el niño debe conocer previamente el concepto de unidad, decena, centena etc.

Tanto sumas como restas las hemos trabajado utilizando los sellos Montesori. La idea principal es usar elementos físicos (papelitos o maderas de colores) para representar números en base diez. De esta forma se aborda de forma plástica el concepto de unidades, decenas, centenas etc.   Manipulando los papelitos se hacen las operaciones aritméticas básicas hasta que el niño entiende el proceso de suma y resta. Cuando esto sucede, abandonamos los papelitos para pasar simplemente a sumar y restar en papel de forma tradicional.

¿Como se suma utilizando los sellos Montessori?

Se recortan papelitos de colores diferentes. Se escoge un color para representar las unidades, otro color para las decenas otro para las centenas y así sucesivamente. En cada papel se pinta un 1, 10, 100, 1000 según se trate de unidades, decenas, centenas etc. Debe mantenerse siempre el mismo color para las unidades, decenas centenas etc. Por ejemplo, en la imagen siguiente se utiliza el color verde para representar las unidades, el azul para representar las decenas y el rojo para las centenas.

EJEMPLO DE SUMA SIN LLEVAR CON LOS SELLOS MONTESORI

En el papel se representa con los papeles de colores cada uno de los dos números que se quieren juntar. La suma (sin llevar) no es más que contar cuantos papelitos hay después de representar los dos número en cada columna.

EJEMPLO DE SUMA LLEVANDO CON SELLOS MONTESORI

El procedimiento es muy similar al anterior. En primer lugar representamos los dos números con papelitos de colores.

En el ejemplo se ve que como hay más de 10 sellos de algún tipo (unidades). En este caso podemos cambiar 10 sellos por un sello del orden superior (decenas).

En este caso hemos cambiado 10 sellos de 1 por uno de 10.

LA RESTA SIN LLEVAR CON SELLOS MONTESORI

Como restar significa quitar, lo que haremos será colocar en la parte superior del papel el minuendo. Y vamos a ir quitando tantos papelitos de colores como indique el sustraendo. Empezaremos por las unidades, seguiremos por las decenas, centenas etc. El resultado de la resta son los papelitos que nos quedan.

 

RESTAR LLEVANDO CON LOS SELLOS MONTESORI

En este caso el proceso es similar. Como veis en el ejemplo siguiente, en la columna de las unidades no hay suficientes papelitos. Por ello, cogeremos una decena y la pasaremos a la columna de las unidades. Es decir, colocaremos 10 papelitos de ‘1’. Ahora podremos hacer la resta 14-7.

A continuación, pasaremos a la columna de las decenas. Como hemos quitado una decena, ahora sólo nos quedan 4. Como esta resta es sin llevar simplemente eliminaremos 2 papelitos de la columna de las decenas. Finalmente, haremos lo mismo con las centenas.

TERCER PASO: La multiplicación

Aquí tenemos dos conceptos importantes a enseñar. El primero es el concepto de multiplicar y el segundo las tablas de multiplicar.

El concepto de multiplicación lo enseñamos de forma manipulativa y a partir de la suma. Escogemos algo que le guste al niño, por ejemplo los cromos y planteamos un problema hipotético como el siguiente. “Es el día de tu cumpleaños vienen 5 amiguitos a celebrarlo. Cada uno te trae dos cromos. ¿Cuantos cromos te han regalado en total?

Este ejercicio lo trabajamos en primer lugar de forma manipulativa con los cromos o el objeto que hayamos escogido. Después lo expresamos en forma de suma: 2+2+2+2+2. Finalmente, le explicamos al niño que eso es lo mismo que escribir 2x5. Repetimos este proceso hasta que el niño lo entienda.

Para aprender las tablas de multiplicar volvemos a los pases con la pelota. Cómo ya hemos trabajado las séries numéricas vamos a avanzar en dos pasos. Primero vamos a retomar las séries pero nombrando cada paso como una multiplicación. O sea, pasamos de contar 7, 14, 21, 28, 35 … diremos 7 por 1: 7, 7 por 2: 14, 7 por 3: 21. De esta forma no se trata de un simple proceso de memorización sinó que existe el conocimiento del cálculo que hay detrás.

El siguiente paso consiste en que el padre/instructor lanza la pelota preguntando aleatoriamente una multiplicación de la tabla que se está trabajando y el niño/a devuelve la pelota respondiendo el resultado. Si el niño no recuerda el resultado se le da tiempo para que re-calcule el resultado.

Finalmente se van preguntando multiplicaciones aleatoriamente multiplicaciones de cualquier tabla.

 

CUARTO PASO: La división

El concepto de división exacta se trabaja manipulativamente: con piedrecitas, nueces, canicas etc. Empezamos con divisiones exactas por dos y cuando el niño entiende el procesos podemos hacer divisiones exactas por tres, cuatro etc. Inicialmente, trabajamos a partir de ejemplos concretos de problemas. Por ejemplo, “Juan tiene 12 canicas y quiere repartir la mitad para su hermano y la otra mitad para el. ¿Cuantas canicas le tocan a cada uno para jugar?

Finalmente se pasa a la representación escrita de dichas operaciones.

Fuente de la imagen destacada aquí.

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuentos para ayudar a a desarrollar la inteligencia emocional de los niños

Cuando uno de nuestros hijos empezó la educación infantil llegaron los miedos. Ante este problema decidimos utilizar un recurso muy antiguo: los cuentos. Utilizar los cuentos como terapia para que los niños aprendan a comprender sus emociones es relativamente sencillo, dada la gran cantidad de recursos disponibles. En esta entrada os presentaremos algunos cuentos que nos han sido útiles para ayudar a nuestros hijos a entender y expresar sus sentimientos y emociones.

¿Por qué los cuentos?

Como comenta Bruno Bettelheim  en su libro “Psicoánalisis de los cuentos de hadas” los cuentos “permiten ayudar a los niños a elaborar sus miedos y conflictos afectivos, a crear identificaciones positivas y formar referentes que les brinden seguridad en su proceso de maduración, los cuentos son especialmente adecuados para los niños, ya que llaman su atención porque son capaces de divertirlos, excitar su curiosidad, estimular su imaginación, y enriquecer su vida, ayudándolos a desarrollar su intelecto, clarificar sus emociones, manejar la ansiedad y abordar aspiraciones del niño. El cuento hace consciente a los niños de las dificultades que supone vivir y le ofrece soluciones a los problemas que le inquietan”. Podéis encontrar más información sobre los cuentos clásicos y su importancia en la primera infancia en esta entrada.

Diccionarios de emociones

Son libros/cuentos donde se describe cada emoción, explicando como la sentimos, como se desarrolla y como puede ser el opuesto de otra emoción. En esta línea os presentamos dos libros:

El monstruo de colores, de Ana Llenas

Sinopsis: la historia comienza presentando al monstruo de colores que se ha levantado extraño. Está confundido, de hecho no sabe que le pasa. Un aniña le explica al monstruo que le pasa  es que se ha hecho un lío con las emociones y con todas las emociones mezcladas no se encuentra bien. Hay que separarlas y guardarlas cada una en un tarro. A continuación se describen las emociones y a cada una se asocia un color: Alegría (amarillo), Calma (verde), Rabia (Rojo), Miedo (negro), Tristeza (azul), Amor (Rosa). Finalmente se guarda en un tarro etiquetado con el color asociado a la emoción. En la web de la autora existen recursos didácticos como dibujos para colorear relacionados con el monstruo de colores. Este cuento está disponible también en catalán.

Emocionario

El segundo cuento se titula Emocionario que es un diccionario emocional que no se limita a ofrecer una definición de los varios estados anímicos, una de sus metas es mostrar la interconexión que existe entre todas las emociones, como vedremos ya desde su página introductoria donde las emociones parecen formar una especie de red que explicita como de un estadio podamos pasar a otro.

Podéis encontrar más información sobre los diccionarios de emociones en “La caja de imaginación” y en “La cuentaría respetuosa“.

Cuentos sobre las emociones

Los cuentos de Elsa Punset son para nosotros un gran recurso para ayudar a los niños a identificar emociones y a trabajar problemas relacionados con ellos. Al final de cada cuento la autora ofrece una descripció de la emoción que se trabaja en el cuento, así técnicas ara ayudar a los niños con esta emoción. Un claro ejemplo de estos cuentos es el titulado “Los atrevidos dan el gran salto”. En este cuento los protagonistas Tasi y Alexia descubren a través de un reto como ser valientes y dominar sus miedos. Al final del libro, la autora ofrece una descripción de la emoción del miedo, técnicas para ayudar a los niños a entender sus miedos y superarlos (ayudar al niño a poner nombre a su miedo, ensayar con el las situaciones que le preocupan como aparcer en pública para cantar una canción, limitarles las malas noticias o enseñarles a conocer su cuerpo para saber que efectos tiene el miedo en el..). Propone técnicas de relajación y habla de los miedos más corrientes en la infancia. El miedo es una de una de las emociones primarias con la que nacemos y una de las más poderosas. Nuestro cerebro le da prioridad a esta emoción porque el miedo nos pone en guardia ante posibles peligros que puedan poner en peligro nuestra supervivencia. La amígdala de nuestro cerebro es nuestro sistema de alarma primario ante posibles peligros del entorno, cualquier cosa que pueda amenazar nuestra supervivencia. Se trata de un órgano que está en alerta constante y que se vuelve hipervigilante cuando es estimulada. El miedo estimula la amígdala y por eso los medios de comunicación publican más noticias negativas que positivas. Estas últimas no venden tanto. Si quieres leer como afectan las malas noticias a nuestro cerebro puedes leer esta entrada. El miedo excesivo genera estrés y ansiedad y este estrés desgasta el sistema inmunológico, digestivo, cardiovascular etc. Para ayudar a los niños a controlar el miedo Elsa Punset propone esta técnica: Ponerle un nombre simpáto a la amígdala por ejemplo “cerebro preocupado”, “el duende temeroso”, “el guardián del miedo” o “el geniecillo avisador”. Recordar al niño que la misión de este personaje es protegernos, nos avisa por ejemplo de que no debemos cruzar la calle detrás de la pelota sin mirar si vienen coches o de que no debemos tocar una olla caliente. Pero a veces confundimos los avisos de nuestro “cerebro preocupado” con historias que nos cuenta nuestra imaginación. Otros cuentos de Elsa Punset son los siguientes:

  1. Los Atrevidos en busca del tesoro (se trabaja la autoestima).
  2. Los atrevidos y la aventura en el faro (se trabaja la amistad).
  3. Los atrevidos y el misterio del dinosaurio (se trabaja el enfado).
  4. Los atrevidos en el país de los unicornios (se trabaja como aligerar la tristeza)
  5. Los atrevidos ¡Fiesta en el mercado! (se trabaja la alegría)
  6. Los atrevidos y el concurso de ideas geniales (se trebaja la creatividad)
  7. Los atrevidos ¡Aventura en Roma! (se trabaja el hecho de que no se puede ganar siempre)

Otra serie de cuentos que nos gustan mucho y que hablan de las emociones son los cuentos de dos conejitos: Tina y Toni. A continuación os ponemos la sinopsis de uno de estos cuentos “Una tormenta de miedo“.

Una tormenta de miedo: es uno de los cuentos protagonizados por dos simpáticos conejos, Tina y Toni. Toni tiene miedo de los truenos de la tormenta. Tina le explica que si está fuera de casa a ella también le dan miedo, pero que dentro de casa no tienen nada que temer. Tienen un pararrayos. Utilizan el método de contar los segundos transcuridos entre dos truenos para darse cuenta de que la tormenta se aleja. Al final del cuento, aparecen algunos objetos/personajes que pueden darnos miedo y otros que no. La idea es jugar con los niños preguntarles que que elementos de la lista les da miedo y por qué. En la portada y contra portada aparecen las caras de los protagonistas representando emociones. Nosotros jugamos con los niños a identificarlas. Este cuento también está disponible en catalán.

Otros cuentos de Tina y Toni son:

El gnomo de los sueños de Daniela Drescher. Es una bonita historia de un gnomo que cada noche recoge polvo o arena de sueños y lo reparte por todas las casas del mundo para que los niños puedan soñar. Pero esa noche el espantasueños se ha quedado dormido justo donde jacomb y grigori deben recoger el polvo de sueños. Y se despiarta en el peor momento. Al final resulta que espantasueños no es un monstruo malvado que se dedica a asustar a los niños por las noches. Simplemente se mete en las habitaciones de los niños porque no les gusta la oscuridad y no quiere estar solo.

Este libro titulado “Cuentos para educar a niños felices” ofrece una colección de cuentos para ayudar a los niños a conseguir un buen desarrollo de su capacidad intelectual asió como emocional. El libro también ayuda a los niños a que sean má abiertos. Para ello el libro ofrece un decálogo de valores y cualdiades que hay que tener en cuenta en la educaión de los niños. El libro ofrece información sobre cada valor o cualidad, una lista de cuentos donde se trabaja esta cualidad y propuestas prácticas recogidas en fichas orientativas para compartir momentos con los niños. A continuación podéis ver el decalogo de valores para educar a niños felices.

Este libro de cuentos presenta a continuación una lista de animales que son los personajes que protagonizan los diferentes cuentos. Hay personajes como la familia de ranas con la mamá Carola, el papá Tenorio y las trillizas, mía, Tuya y Suya. También tenemos a la hormiga Kira, a la marioposa Melisa o al zorro Benito entre otros.

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Una reflexión sobre las actividades extraescolares en la primera infancia

Cuando nuestro hijo mayor cumplió los tres añitos nos tocó buscar un colegio. Escogimos una escuela de barrio, de tres líneas, con una metodología moderna (trabajaban con ambientes, rincones etc.). Me llamó la atención que desde bien pequeñitos los niños participaban en actividades extra escolares (inglés, natación, música, fútbol…). Yo no tenía una idea preconcebida sobre las actividades que debería hacer mi hijo fuera del horario escolar, así que fui observando lo que pasaba en su colegio. Pasó el primer curso de preescolar y el tema de las extra escolares se intensificó. Había bastantes niños que hacían no una, sino diversas actividades extra escolares. Una cosa que me chocó fue que un día una familia invitó a todos los niños de la clase al cumpleaños de su pequeño. Era un día entre semana. Hubo diversas familias que se excusaron porque su hijo o hija tenía que ir a clase de inglés. Inmediatamente me pregunté ¿Qué es más importante para un niño de 4 años, faltar a una clase de inglés para ir a una fiesta de cumpleaños o  ir a la clase de inglés?. Y aquí comienza nuestra historia.

Recientemente asistí a una charla en la que la ponente era una maestra de una pedagogía alternativa. El tema de la charla fue precisamente las extra escolares en la primera infancia y en la primera parte de la primaria, o sea, para niños menores de 10 años aproximadamente. Lo que se explicó en la charla resonó en mí, se alinea bastante con mi forma de pensar y por eso comparto lo esencial.

En general, desde la perspectiva de la ponente y su marco pedagógico las actividades extraescolares no se recomiendan para niños pequeños (hasta los 10 años aproximadamente). Evidentemente, esta es sólo una recomendación general para la que hay excepciones.

¿Por qué no se recomiendan?

Pues porque no suelen respetar los ritmos diarios de los niños.  En el marco pedagógico que nos presenta la ponente se trabaja con el concepto de ritmo. Un ritmo es un patrón que se repite.  La repetición de ciertas actividades, ciertos días ayuda a que los niños se sientan tranquilos porque saben que esperar y también porque les ayuda a sentirse más enraizados.

Existen diversos tipos de ritmos. Por ejemplo, los ritmos diarios, semanales o estacionales.

Los ritmos diarios suelen combinar actividades de compresión con otras de descompresión/expansión. De hecho se alternan estos dos tipos de actividades. La hora del cuento es una ejemplo de actividad compresiva mientras que el momento de juego libre en el jardín es un ejemplo de actividad expansiva.

Un ritmo no es un horario rígido y apretado en el tiempo. De hecho no existen horarios rígidos en el sentido de 9 a 9:45 se hace esto, de 9:50 a 11 esto otro etc. Se planean actividades expansivas y compresivas que se van alternando pero sin una hora estricta de inicio y finalización. Idealmente, esta alternancia de ritmos iniciada en la escuela debería seguirse en casa para completar el ritmo diario.

Bien, dicho esto, volvamos al tema de las actividades extra escolares.

La idea general es que los niños pequeños viven una serie de experiencias durante la mañana cuando asisten al colegio. La tarde y la noche, cuando salen del colegio, son momentos en los que estos niños tienen que poder digerir o asimilar estas vivencias. Y a ser posible extraer de ellas alguna cosa propia y única (fruto de su creatividad e imaginación). Para que esto pueda suceder, es necesario un espacio de tranquilidad en casa en el que el niño pueda jugar libremente para integrar las vivencias de la mañana. No es infrecuente en casa ver a alguno de mis hijos jugar sólo con sus juguetes reproduciendo vivencias ocurridas en el colegio.

Un exceso de actividades extraescolares por la tarde no da tiempo a los niños a poder digerir y extraer algo de dichas actividades. Simplemente los satura de vivencias. Esto puede llegar al extremo de que el niño no pueda asimilar tantas cosas o se quede saturado. También puede ocasionar en el extremo que más adelante en la adolescencia, haya niños que no sientan interés por nada y se nieguen a hacer actividades externas y lo único que pidan sea quedarse en casa delante de la tele o del ordenador.

Evidentemente, esta recomendación es muy general. Si hay niños pequeños que tienen intereses concretos está bien que puedan desarrollarlos fuera de las escuela a través de las actividades extra escolares. Al final en la moderación y sentido común está seguramente un camino adecuado.

En esta línea el aburrimiento es bien venido. A veces alguno de mis hijos venía diciendo que se encontraba aburrido. Con el tiempo estos momentos de aburrimiento han ido disminuyendo porque saben que no voy a ofrecerles ninguna actividad para que se entretengan. Es necesario que los niños se aburran de vez en cuando porque en esos momentos es cuando surge su creatividad. Encuentran algo divertido que hacer.

Al escribir estas líneas me viene a la mente uno de los cuentos del libro titulado “Los 7 hábitos de los niños felices” de Stephen R. Covey. Concretamente, el primero de los cuentos narra la historia de uno de los animales de los siete robles que está aburrido. Algunos de los animales de los 7 robles le ofrecen jugar con el, pero nuestro protagonista dice que no. Hasta que al final de la historia alguien le explica a nuestro protagonista que si está aburrido es culpa suya, en el sentido de que es porque él quiere. Le aconseja mirar con atención a su alrededor, porque seguro que encontrará alguna cosa para entretenerse. Y así sucede.

 

Para acabar, y volviendo a las extraescolares, el panorama cambia aproximadamente a partir de los 10 años. A partir de esta edad el niño desarrolla interés genuino y auténtico por las cosas. En estos casos es apropiado que persiga aquello que realmente le interesa. Es más, está bien que se esfuercen por continuar aquello que han iniciado con tanto interés, que sean motivados para ello par que no abandonen a la primera de cambio.